Việc mua bán bằng dỏm là hợp pháp ở một số nước.-Ảnh: preemploymentscreen.com

TTCT - Cần phân biệt bằng cấp dỏm và bằng cấp giả. Bằng giả là bằng ghi tên trường thật, nhìn giống y như bằng thật, nhưng không phải là bằng do “chính chủ”, tức trường có tên trên bằng, cấp.

Sản xuất bằng giả ở Việt Nam có thể bị quy tội hình sự theo điều 267 Bộ luật hình sự với khung hình phạt từ 5-50 triệu đồng, tù từ 6 tháng đến 5 năm.

Còn bằng dỏm là bằng thật, của trường dỏm cấp. Trường dỏm tức là trường không tổ chức đào tạo thực sự, có khi chỉ có mỗi cái tên và chỉ làm một việc là bán bằng ăn tiền.

Luật Việt Nam chưa quy định tội bán bằng dỏm. Một vấn đề khác nữa là bằng thật, học giả, tức là bằng thật, trường thật 100% và trường đó có thể là một trường có uy tín và được kiểm định, nhưng bằng một cách thần kỳ nào đó người ta có được tấm bằng ấy ghi tên mình, có thể là do hối lộ hay do nhờ người đi học thuê.

Có cầu ắt có cung

Học hành nghiêm chỉnh đường hoàng để lấy một tấm bằng ĐH hay tiến sĩ là một chặng đường dài cam go, không chỉ tốn nhiều tiền bạc và thời gian, mà còn đòi hỏi rất nhiều nỗ lực.

Vì thế, bằng cấp - một hình thức ghi nhận thành quả của những nỗ lực đó - được coi là điều kiện cần để tìm kiếm một vị trí tốt hơn trong thị trường việc làm và trong xã hội.

Nhưng có nhiều người không đủ khả năng và kiên nhẫn để đi con đường cam go ấy. Thứ họ có là tiền, thứ họ cần là tấm bằng.

Và cũng như tất cả mọi thứ khác trên đời, có cầu là có cung. Bất cứ thứ gì sờ thấy được mà bạn cần đến, thị trường đều có thể đáp ứng.

Cứ gõ cụm từ “I want to buy a PhD degree” (tôi muốn mua bằng tiến sĩ), Google sẽ cho bạn vô vàn lựa chọn, với đủ giá tiền, từ vài chục, vài trăm đến vài ngàn USD.

Những “trường” dỏm như thế được gọi là cái lò in bằng (diploma mill), có mặt khắp nơi trên thế giới, từ Mỹ, Úc, Canada đến Trung Quốc.

Để biện minh cho việc làm của mình, các trường này tuyên bố là họ đánh giá những kinh nghiệm sống mà bạn đã trải qua và dựa vào đó để cấp bằng.

Dĩ nhiên ai cũng biết những lý lẽ đó là tự dối mình và dối nhau, nhưng có hề gì khi cả bên mua và bên bán đều hiểu nhau rõ rồi?

Thực ra lý lẽ đó không phải là sai: bằng cấp đó hoàn toàn hợp pháp xét về mặt pháp lý, vì những trường dỏm đó có thể có đăng ký hoạt động và cũng có thể có hoạt động ở mức độ rất thấp.

Dĩ nhiên, những trường này không được kiểm định bởi những tổ chức kiểm định uy tín (lưu ý là Mỹ cũng có kiểm định dỏm). Vì thế họ hoạt động chỉ nhằm mục tiêu cấp bằng, không tuân theo những chuẩn mực tối thiểu về chất lượng giảng viên, chương trình, cơ sở vật chất hay đánh giá kết quả học tập nào cả.

Quá trình đào tạo của các trường này đi từ zero đến một mức hết sức thấp. Tất nhiên họ cũng thừa biết như thế, nên họ dùng những cái tên na ná tên những trường uy tín để đánh lừa công chúng, ví dụ Harvey, Harvardiana, Barkley...

Bằng dỏm là một vấn nạn ở nhiều nước. Nói với The Economist, cựu đặc vụ FBI Allen Ezell ước tính một nửa số bằng tiến sĩ được cấp mới mỗi năm ở Mỹ là đồ dỏm.

Xác minh bằng cấp: không khó

Chương trình Marketplace của Đài truyền hình quốc gia Canada vừa thực hiện một cuộc điều tra về vấn đề bằng giả ở Canada với sự trợ giúp của một cựu nhân viên FBI, phát hiện ngành kinh doanh tỉ đô này đã bán ra khoảng 1 triệu bằng dỏm - bằng giả.

Thiệt hại cho xã hội thì đã quá rõ ràng, nhưng ai phải chịu trách nhiệm và ta nên làm gì?

Về phương diện pháp lý, cũng giống như các doanh nghiệp (DN) tìm đến những “thiên đường thuế” để né thuế hợp pháp, các lò cấp bằng dỏm cũng thường đặt trụ sở vận hành ở những nước mà khung pháp lý còn trống cho việc xác định tội danh này.

Nhiều nước có các quy định luật pháp không cho phép sử dụng những từ như “đại học” làm tên gọi một cách tùy tiện.

Ở Úc, Luật hỗ trợ giáo dục ĐH 2003 nêu rõ các tổ chức hay DN không được tự gọi họ là trường ĐH. Muốn dùng từ này, họ phải được sự chấp thuận của Bộ Giáo dục.

Việc sử dụng những thuật ngữ như “bằng cử nhân”, “bằng tiến sĩ” gắn với những chế định được luật pháp bảo vệ.

Luật giáo dục ĐH năm 2000 của Canada, Luật ĐH 2009 của Phần Lan, Luật cải cách giáo dục ĐH 1988 của Vương quốc Anh, Luật giáo dục 1996 ở Malaysia cũng có chế định tương tự về việc sử dụng từ “đại học”.

Riêng Mỹ không có luật cấm các lò cấp bằng và không bảo hộ tính chính danh của từ “đại học” trong tên gọi của các tổ chức, DN như ở các nước nói trên.

Tuy nhiên, Luật giáo dục ĐH 1965 của Mỹ bắt buộc bộ trưởng giáo dục phải công bố danh sách các tổ chức kiểm định được công nhận như những tổ chức có uy tín và thẩm quyền chuyên môn trong việc đánh giá chất lượng các trường ĐH.

Chỉ một số bang có những quy định luật pháp nhằm hạn chế hay đặt ra ngoài vòng pháp luật việc cấp bằng của những trường chưa được kiểm định, như Oregon, Michigan, Illinoise, Texas...

Có lẽ luật Mỹ không cấm các lò cấp bằng vì quan niệm rằng “thuận mua vừa bán” là nguyên tắc căn bản của thị trường, việc người ta dùng tấm bằng dỏm ấy để đi lừa người khác lại là chuyện khác.

Xã hội Mỹ có nhiều cơ chế minh bạch thông tin để giúp người ta tránh bị lừa. Đã có một số bê bối lớn liên quan tới bằng dỏm, như Laura Callahan, một viên chức cấp cao của Nhà Trắng thời Clinton đã phải từ chức vì bị phát hiện sử dụng bằng tiến sĩ của “ĐH Hamilton”, một trường chưa được kiểm định.

Trước tình hình loạn bằng cấp ấy, trong trường hợp có nghi vấn, các tổ chức, DN thường phải tự mình xác minh uy tín tấm bằng của ứng viên.

Việc đó cũng không khó lắm: Danh sách các trường chưa được kiểm định có thể tìm thấy dễ dàng trên website của các tổ chức có thẩm quyền như Bộ Giáo dục hay các tổ chức kiểm định chất lượng.

Bằng giả thì có thể xác minh trực tiếp với trường ĐH đã cấp bằng. Các trường ĐH có uy tín thường rất chú trọng bảo vệ uy tín, danh dự của mình, vì vậy họ rất hợp tác trong việc xác minh bằng thật - bằng giả.

Người viết bài này từng liên lạc với một trường ĐH ở Úc xin xác minh một bằng cấp bị nghi vấn và được nhà trường trả lời rất rõ ràng, đầy đủ.

Tình hình ở Việt Nam

Bằng giả, bằng dỏm là hiện tượng nhức nhối ở nhiều nước, đã và đang tràn vào Việt Nam trong quá trình mở cửa và hội nhập.

Vì thế, năm 2007, Bộ GD-ĐT đã ban hành Quyết định 77 quy định trình tự, thủ tục công nhận bằng của người Việt Nam do các trường nước ngoài cấp (được sửa đổi bổ sung năm 2013).

Theo đó, người có bằng phải nộp giấy xác nhận của cơ quan đại diện ngoại giao ở nước sở tại, bản sao hộ chiếu có ngày xuất nhập cảnh, văn bản công nhận trường nước ngoài đã được kiểm định chất lượng, luận án và giấy xác nhận đã nộp luận án vào thư viện quốc gia Việt Nam...

Quy định như thế thật là “chặt chẽ trăm bề”, khiến việc dùng bằng dỏm, bằng giả qua mặt được nhà chức trách tưởng chừng là việc “lạc đà chui qua lỗ kim”.

Nhưng tất cả những thủ tục đó, dù cực kỳ nghiêm ngặt và nhiêu khê, chẳng hề nói lên gì về uy tín, giá trị, chất lượng của tấm bằng, ngoại trừ một quy định duy nhất có giá trị, là về cương vị kiểm định của trường.

Nhưng quy định này lại là quy định vô lý nhất, bởi vì thông tin đó có thể tìm thấy trên cơ sở dữ liệu công khai của các tổ chức thẩm quyền ở nước sở tại, mà không cần người có bằng phải tự chứng minh.

Chúng ta có thể hiểu thiện ý của Bộ GD-ĐT khi đặt ra quy định về việc công nhận bằng cấp nước ngoài của người Việt, là nhằm tránh cho các tổ chức/cá nhân trong nước do thiếu thông tin mà lầm lẫn về giá trị thực của tấm bằng nước ngoài.

Bởi lẽ trước tình trạng bằng giả, bằng dỏm tràn lan, không phải ai cũng có đủ thông tin và khả năng chuyên môn để đánh giá và nhận định.

Hiện bộ là nơi có thẩm quyền đánh giá tính hợp pháp của văn bằng ngoài nước, đặc biệt là thông qua các hiệp định công nhận bằng cấp lẫn nhau với các nước.

Hiện Việt Nam đã có hiệp định này với Nga, Trung Quốc, Cuba, Belarus và Áo. Cần nhanh chóng xúc tiến các hiệp định tương tự với các cường quốc ĐH như Hoa Kỳ, Anh, Đức, Pháp, Úc để tạo thuận lợi cho người học Việt Nam.

Trong khi chưa có hiệp định, ta nên công nhận những trường đã được nước sở tại kiểm định mà không đòi hỏi người học phải tự chứng minh.

Một ví dụ cho đề xuất này là Đức: tuy chưa có hiệp định công nhận văn bằng giữa Đức và Việt Nam nhưng họ đã công bố danh sách những trường ĐH Việt Nam được Đức công nhận bằng cấp và có luôn một cổng thông tin giúp lao động vào Đức kiểm tra mức độ chấp nhận văn bằng của họ (xem thêm: Recognition-in-germany.info).

Tuy nhiên, bộ cần giúp các bên, đặc biệt là những đơn vị tuyển dụng, bằng cách đơn giản và hiệu quả hơn, thay vì công nhận từng trường hợp một cách nhiêu khê như trên.

Chỉ cần một cơ sở dữ liệu công khai trên trang web của bộ, nêu rõ những tên trường nào là chưa được kiểm định và bằng cấp của những trường đó sẽ không được Việt Nam công nhận.

Trong số 17.000 trường ĐH trên thế giới, danh sách những trường chưa được kiểm định và công nhận chắc sẽ ngắn hơn danh sách những trường đã được kiểm định hoặc công nhận.

Hoặc ngược lại, bộ công bố danh sách những trường được bộ công nhận. Ngoài danh sách đó ra thì bằng cấp của tất cả các trường khác đều vô giá trị, hoặc sẽ phải làm thủ tục công nhận từng trường hợp.

Danh sách này cần được cập nhật hàng năm, và sẽ giúp giải quyết dứt điểm vấn đề bằng dỏm. Bằng giả là lại vấn đề hình sự, chỉ có thể giải quyết bằng cách xác minh từng trường hợp với trường đã cấp bằng. Thường người ta chỉ làm vậy khi có nghi vấn.

Trong khi chưa có một danh sách như thế, thì cũng khó kết luận rằng một trường ĐH chưa được bộ công nhận là một trường dỏm. Nó có thể thực sự là một trường dỏm, nhưng không phải vì lý do nó chưa được bộ công nhận, vì “chưa” không có nghĩa là “không”.

Hôm nay bộ chưa công nhận, nhưng ngày mai có đầy đủ thông tin, bộ rất có thể sẽ công nhận. Nhưng một trường ĐH thì không thể hôm nay là trường dỏm, ngày mai trở thành trường tốt.  ■

Nguồn: Tuổi trẻ Cuối tuần, ngày 22.9.2017

Xã hội hóa giáo dục, không chỉ là vấn đề xã hội tham gia vào việc dựng trường, mở lớp, hay tài trợ, mà còn có nghĩa là, xã hội cần được (có trách nhiệm) tham gia vào quá trình xây dựng các chương trình giáo dục.

Võ Đình Trí (*)

Hệ thống giáo dục đại học ở bất kỳ quốc gia nào, muốn phát triển thì phải luôn sẵn tinh thần cải cách trước những biến đổi nhanh chóng của xã hội. Áp lực ngân sách chi cho đại học là một trong những sức ép khiến các trường phải có những đổi mới để thích ứng.

Nhiều trường đại học Việt Nam đang và sẽ chịu sức ép tự chủ tài chính. Mỗi trường cần có một GPS (thiết bị định vị dẫn đường) riêng cho mình để thích ứng với yêu cầu mới.

Đảm bảo tài chính theo hướng tăng thu - kiểm soát chi

Những nguồn thu của các trường đại học về cơ bản là giống nhau. Điều khác biệt là tỷ lệ của từng nguồn như thế nào. Minh họa dưới đây (xem bảng) cho thấy các nguồn thu và thu từ đâu.

Với áp lực bị giảm nguồn thu từ ngân sách (trực tiếp lẫn gián tiếp), các trường phải cố gắng tăng các nguồn thu còn lại như sau:

Tăng nguồn thu từ học phí: việc tăng học phí đối với hệ chính quy tập trung là điều bất khả kháng. Tuy nhiên, nhiều nước có hệ thống tín dụng sinh viên để giảm bớt gánh nặng cho sinh viên và gia đình. Hệ thống tín dụng sinh viên muốn hiệu quả thì cũng cần theo thị trường về lãi suất, chính phủ là người bảo lãnh và phát triển hệ thống đánh giá tín dụng cá nhân.

Nguồn thu từ học phí có thể tăng thêm từ các chương trình đào tạo liên kết với doanh nghiệp. Ví dụ như ở Pháp, sinh viên chính quy tập trung nếu tìm được doanh nghiệp tài trợ thì học theo hình thức vừa học vừa làm (ba ngày ở trường, hai ngày ở doanh nghiệp). Các chương trình đào tạo ngắn hạn, nâng cao chuyên môn cũng là nguồn thu đáng kể của nhiều trường.

Để khuyến khích việc học tập liên tục, chính phủ một số nước còn có chính sách trích lập quỹ đào tạo từ quỹ lương của người lao động và người sử dụng lao động. Hàng năm, người sử dụng lao động khuyến khích người lao động tham gia các khóa đào tạo như là một phúc lợi, vì nếu không sử dụng sẽ không được hoàn trả từ chính phủ. Chính vì vậy, nhiều trường chủ động liên hệ với doanh nghiệp, tổ chức bên ngoài để thiết kế các chương trình đào tạo phù hợp, để tiếp cận nguồn quỹ này tạo thêm nguồn thu cho trường.

Tăng nguồn thu từ các sản phẩm, dịch vụ, đầu tư: xu hướng các trường cung cấp sản phẩm, dịch vụ thông qua các hợp đồng với chính phủ, chính quyền địa phương, doanh nghiệp, các tổ chức quốc tế... để tăng nguồn thu rất cần được đẩy mạnh. Việc kết hợp với thị trường không chỉ tăng nguồn thu mà còn tăng chất lượng giảng dạy và nghiên cứu của trường. Nhiều trường, như ở Anh, nguồn thu từ các hợp đồng, dự án nghiên cứu là một nguồn thu chính (các dự án, hợp đồng có được phải để lại một tỷ lệ phần trăm doanh thu nhất định cho trường). Không những thế, hiệu quả của nguồn thu này là một trong những chỉ tiêu quan trọng để định lượng và đánh giá tài trợ từ ngân sách của chính phủ hay chính quyền địa phương.

Đối với một số trường có một lượng tài sản nhất định như bất động sản, quỹ tiền mặt, bằng sáng chế... thì việc đầu tư với tiêu chí an toàn cũng là một nguồn thu bổ sung, thay vì để lãng phí nguồn lực.

Quỹ đóng góp: Một số trường với lợi thế nhất định, đã xây dựng được một mạng lưới các cựu sinh viên và nhà hảo tâm. Đóng góp của mạng lưới này không chỉ ở những giá trị hữu hình như khoản tiền đóng góp, mà còn có những giá trị vô hình lớn hơn như uy tín, sự kết nối, sự ủng hộ.

Kiểm soát chi: Giảm áp lực tài chính không chỉ ở việc tăng nguồn thu mà còn ở tối ưu hóa các khoản chi. Một số trường thực hiện việc giảm bớt giảng viên cơ hữu, tăng giảng viên thỉnh giảng, tối ưu hóa số lượng sinh viên trong một lớp, cũng như tiết kiệm tối đa các chi phí liên quan đến cơ sở vật chất, tài liệu học tập (thư viện điện tử chẳng hạn). Việc phân bổ các khoản chi được tính toán dựa trên các đánh giá định lượng, theo một số chỉ tiêu quan trọng, vì vậy tối ưu hóa nguồn lực của đơn vị.

Một số gợi ý cho Việt Nam

Các trường đại học ở Việt Nam chắc không nằm ngoài xu thế bị áp lực về tài chính, khi mà gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đẩy mạnh chủ trương tự chủ đại học. Nếu không chuẩn bị, hoặc chuẩn bị không tốt, có thể xảy ra các cú sốc trong thời gian tới. Một số điểm mà người viết thiết nghĩ cần lưu ý ở cả vĩ mô và vi mô như sau:

Hoạch định chính sách của Chính phủ: thời gian qua, Việt Nam phát triển các trường đại học quá nóng. Mọi người đều thấy có một sự dư thừa nguồn cung từ các trường đại học trong khi thị trường lại thiếu hụt lao động lành nghề. Vì vậy, cần tính toán lại quy hoạch lao động có trình độ đại học trở lên (cần sự phối hợp liên bộ), dựa trên các dữ liệu và mô phỏng xác thực. Phải giảm và sắp xếp lại các trường đại học dựa trên nhu cầu thực tế của thị trường, đồng thời phát triển và nâng cao chất lượng hệ thống đào tạo nghề (vocational education).

Việc phân bổ ngân sách cho các trường cần được tính toán dựa trên các kết quả đầu ra được lượng hóa (như Israel). Việc xếp hạng các trường đại học là cần thiết, và công khai minh bạch trong việc cạnh tranh tiếp cận các nguồn tài trợ giữa các trường. Tuy nhiên, bậc đại học và sau đại học là nơi đào tạo nhân lực chất lượng cao, đào tạo các thành phần ưu tú của xã hội cho nên đây được coi như một dịch vụ công, và luôn cần có ngân sách tài trợ. Các ngành như nghiên cứu cơ bản, sư phạm, quốc phòng an ninh... thì ngân sách phải là nguồn thu chính.

Các chính sách về thuế, tín dụng nghiên cứu, theo hướng khuyến khích doanh nghiệp, thị trường hợp tác chặt chẽ hơn với các trường cần được khuyến khích. Khuyến khích người học suốt đời, có những trường đại học chuyên dành cho những người lớn tuổi khi nhu cầu học của họ vẫn còn (đây là xu hướng mới trên thế giới, khi nhiều người đến tuổi về hưu vẫn muốn học thêm một lĩnh vực mà lúc trẻ không có điều kiện theo học).

Kế hoạch thích ứng của từng trường: Mỗi trường có những đặc điểm riêng của mình nên mục tiêu và lộ trình cũng sẽ khác nhau trong việc tăng nguồn thu và kiểm soát chi. Tuy vậy, về cơ bản, các trường cần nỗ lực thi đua với nhau (trước mắt là trong nước, về sau có thể sẽ cạnh tranh trong khu vực).

Trước hết, nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu nhằm được xếp hạng hoặc chứng nhận bởi các tổ chức kiểm định giáo dục quốc tế uy tín. Việc lượng hóa được các kết quả đầu ra sẽ là căn cứ để nhận được các tài trợ từ ngân sách, các hợp đồng với thị trường và sự lựa chọn của sinh viên/phụ huynh.

Tiếp đến, các trường cần hướng đến mô hình quản trị “giống” doanh nghiệp, nghĩa là có các chỉ tiêu đánh giá hiệu quả cụ thể. Tư duy “doanh nghiệp” sẽ giúp các trường chủ động hơn trong việc tìm kiếm, tiếp cận thị trường. Trong hội đồng trường cần có đại diện từ phía chính quyền, doanh nghiệp một cách thực chất. Các vị trí quan hệ doanh nghiệp, quan hệ công chúng, mạng lưới cựu sinh viên cần được xem là một trong những vị trí quan trọng trong trường. Nhiều trường đại học trên thế giới hiện nay, các trưởng khoa không chỉ là người giảng dạy, nghiên cứu giỏi mà là người quản lý giỏi, kiếm được nhiều hợp đồng tài trợ về cho khoa, cho trường. Bên cạnh đó, cần hài hòa mục tiêu hiệu quả ngắn hạn và sứ mệnh lâu dài của trường.

Cuối cùng, việc quản lý chi phí của trường cũng cần dựa trên việc đánh giá kết quả đầu ra, tối ưu hóa các chi phi trong điều kiện hiện có. Chẳng hạn, hợp đồng làm việc cần được đánh giá lại hàng năm hoặc ba năm (trừ một số trường hợp ngoại hạng), tăng hợp lý tỷ lệ giảng viên thỉnh giảng là người có kinh nghiệm thực tế, rà soát chi hợp lý cho cơ sở vật chất, phương tiện tài liệu hỗ trợ nghiên cứu, học tập và giảng dạy.

(*) Tiến sĩ, giảng viên Đại học Kinh tế TPHCM, giảng viên IPAG Business School (Paris), Hội Khoa học và Chuyên gia Việt Nam (AVSE)

Ảnh (NGUYỄN NAM): Gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đẩy mạnh chủ trương tự chủ đại học.

Nguồn: http://www.thesaigontimes.vn/161903/Giao-duc-dai-hoc-Doi-moi-de-thich-ung-suc-ep-tai-chinh.html

Ảnh: Giáo dục Phần Lan đạt được xuất sắc tất cả các tiêu chuẩn của PISA mà không đi theo quĩ đạo của Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu và logic kinh tế hóa.

Những năm gần đây ở nước ta, cải cách giáo dục trở thành vấn đề thường xuyên được nhắc tới, bàn luận. Điều này là dễ hiểu khi giáo dục giữ vai trò quan trọng trong chiến lược phát triển của một quốc gia. Từ đây, nhiều câu chuyện nổi lên về nhà trường – thiết chế cơ bản nhất của hệ thống giáo dục quốc dân. Những câu chuyện giáo dục tôi sắp kể nảy nở giữa những vang âm của nhiều câu chuyện mà tôi được nghe, đọc và gặp gỡ. Chúng vừa bắt vào những diễn tả phổ biến vừa khơi lên đôi dòng cảm hứng về khả thể cho một thực hành giáo dục đẹp đẽ, hướng tới con người. Giao điểm giữa các câu chuyện là việc “giấc mơ giáo dục” đã luôn thực sự tồn tại.

1. Giấc mơ Humboldt

Richard David Precht là triết gia, nhà văn, nhà báo đương đại người Đức. Cuốn sách “Vì sao con tôi không thích đến trường?” ra đời năm 2013, và được xuất bản hồi đầu năm nay ở Việt Nam⁽¹⁾. Mặc dù Precht tập trung vào vấn đề giáo dục–nhà trường ở Đức nhưng trong bối cảnh toàn cầu hóa cùng sự tràn lan của Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu (Global Education Reform Movement - GERM), ta không khó nhận ra hình ảnh của giáo dục–nhà trường Việt Nam: “nhà trường làm hư hoại óc sáng tạo”. Điều này dẫn đến cuộc tranh luận gay gắt dường như diễn ra ở khắp mọi nơi là “Giáo dục cho chính bản thân” hay “Giáo dục phục vụ nền kinh tế”. Precht không đẩy tiếp vấn đề ở thế kỉ 21 mà ngược về ngày 29 tháng Tư năm 1810, ngày một bộ trưởng phụ trách “lĩnh vực văn hóa và giáo dục” ở Đức đệ đơn từ chức vì không hiện thực hóa được chính sách của mình. Đó là “nhà nhân văn chủ nghĩa rất nhạy cảm” Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Dự phóng của Humboldt là “tạo điều kiện cho mọi công dân được học hỏi trau dồi văn hóa”. Với ông, một người chỉ trở thành thợ lành nghề khi được đào tạo không chỉ để làm thợ lành nghề. “Trước khi luyện tay nghề cần phải học văn hóa phổ thông để làm người xong đã”. “Văn hóa phổ thông” biểu hiện ở việc “dám nhận trách nhiệm cho mình và cho người khác, dám dấn thân, góp phần tác động và nâng tầm nhìn cao hơn chân trời giới hạn của mình”. Hệ thống nhà trường Humboldt phác thảo không có chấm điểm, xếp hạng.

Giấc mơ Humboldt để lại ba di sản: thứ nhất là cuộc tranh cãi về vấn đề giáo dục hay huấn nghệ?; thứ hai là nêu lên vấn đề nhiệm vụ chính trị của hệ thống giáo dục khi nó tạo điều kiện cho mọi người được học hỏi trau dồi văn hóa và xây dựng những “công dân thực sự hiểu những quy trình thực hiện dân chủ”; thứ ba là vấn đề vai trò nhà trường trong quá trình phát triển nhân cách học sinh. Với Precht, những di sản này rất quan trọng bởi trước hết nó cho ta thấy, giáo dục-nhà trường không phải tổ chức xã hội tự nhiên đến nghiễm nhiên. Nó do con người tạo ra với những mục đích và thiết kế ta có thể hiểu và can thiệp. Khi đặt giấc mơ Humboldt vào giữa lòng hiện tại của nước Đức thế kỉ 21, ông càng nhận thấy tính đương đại của quá khứ. Một mặt, nó phát lộ thực tế soán trị của “thuật ngữ kinh tế học tư bản chủ nghĩa”, thứ đã thâu tóm cách diễn tả, nhìn nhận về giáo dục, đến nỗi, gần như chỉ tồn tại một kiểu xã hội duy nhất – xã hội khai thác hoa lợi (Verwertungsgesellschaft). Mặt khác, theo quan sát của Precht, giấc mơ Humboldt đã bị xé lẻ và một số đề xuất của nhà nhân văn được trưng dụng để tạo ra một nền giáo dục, trớ trêu thay, đối lập hoàn toàn với theo đuổi, ôm ấp đẹp đẽ ban đầu. Mượn lời nhà xã hội học Heinz Bude, Precht tổng kết ba nhiệm vụ của giáo dục xã hội ngày nay: trước tiên, giáo dục phải cho ra kết quả là một ngành nghề cao cấp mang lại danh vọng và tiền bạc; nhiệm vụ thứ hai của giáo dục là hợp thức hóa địa vị xã hội và biện minh cho những cách biệt về mức thu nhập; nhiệm vụ thứ ba là củng cố địa vị xã hội cho thế hệ con cháu (tr 55). Điều này dấy lên nỗi lo âu thực sự vì nó thủ tiêu ý nghĩa đấu tranh chính trị của giáo dục. Hệ quả, người nghèo vươn lên là truyện cổ tích còn người giàu thành công là định mệnh.

2. Giấc mơ Phần Lan

Hằng năm, trẻ em 6-7 tuổi ở hầu khắp các quốc gia trên thế giới đến trường, bắt đầu những năm tiểu học. Điều quen thuộc này nghĩ lại mà kì lạ; nó không phải là vĩnh hằng mà được sinh ra từ những điều kiện lịch sử nhất định của thời kì hiện đại. Người ta trông cậy rất nhiều vào hệ thống giáo dục quốc gia, muốn nó trở thành chìa khóa vạn năng để giải quyết các vấn đề xã hội. Trong những thập kỉ gần đây, hệ thống này liên tục bị đặt vào tình trạng khủng hoảng. Đây không phải là chuyện của riêng một nước nào. Có những diễn ngôn chung đang điều phối cải cách giáo dục trên phần lớn thế giới. TS. Phùng Hà Thanh, giảng viên bộ môn Đất nước học, Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa các nước nói tiếng Anh, trường ĐH Quốc gia Hà Nội, đã viết trong Lời giới thiệu cho buổi trao đổi “Cải cách giáo dục: Học gì từ Phần Lan?” do chương trình Reading Circle tổ chức hôm 22/4/2017 tại Hà Nội.

Cùng có những bận tâm về GERM trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay như cây bút người Đức Richard David Precht, Phùng Hà Thanh mang đến buổi trao đổi “Giấc mơ Phần Lan”. Khác với “Giấc mơ Humbodlt” mới chỉ tồn tại trong chương trình nghị sự, “Giấc mơ Phần Lan” đã đạt được thành tựu của một hiện thực đáng kể, can dự vào bức tranh giáo dục toàn cầu. Nếu tác giả của “Vì sao con tôi không thích đến trường?” mô tả thảm họa giáo dục Đức dưới sự tác động của các bài thi đánh giá PISA do khối OECD tiến hành: cải cách chạy theo các chỉ báo dựa trên những con số chuẩn hóa sinh ra từ hoạt động thao túng của đo đạc dẫn tới việc xây dựng chương trình nhồi nhét, song, vấn nạn điểm giả vẫn không suy chuyển; thì giáo dục Phần Lan lại đạt được xuất sắc tất cả các tiêu chuẩn của PISA mà không đi theo quĩ đạo của Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu và logic kinh tế hóa. Nói cách khác, người ta có thể “đạt chuẩn” mà không nhất thiết bị gói gọn vào bộ khung của chuẩn.

Hà Thanh kể về giáo dục Phần Lan khác lối khen người chê ta hoặc xác minh tính ưu việt của một hệ thống, phương pháp còn lâu ta mới mơ mòng với tới. Trong hình dung của tôi, chị đang phác thảo những đường hướng người ta thúc đẩy khi tạo dựng đời sống xã hội. Như chị chia sẻ, bài học Phần Lan có giá trị của thực tiễn chứ không hề viển vông. Đó là một khả thể mọc lên từ giữa lòng Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu nhưng đề kháng chính “nạn dịch” ấy. Kết luận này cần cất lên đôi khi chưa hẳn vì nó mới mẻ mà vì nhu cầu “phân phối lại cảm quan”⁽²⁾ – một cảm quan khác với xu hướng biến Phần Lan thành một nhãn mác cho hoạt động đóng gói công nghệ giáo dục rồi tung ra thị trường, khác với tâm lý yếm thế và cạn kiệt đến mức nhất định không tin sự đẹp đẽ có thể diễn ra với mình, gần mình.

Thực tiễn đầu tiên Hà Thanh trình bày là sự hình thành, phát triển của GERM. Nó mang tính lịch sử chứ không phải tự nhiên và bỗng chốc được “nắn dòng”. Theo đó, Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu hiện nay là sự cực đoan hóa các giá trị của chủ nghĩa hiện đại phương Tây cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20. Qua cả trăm năm, có thể bản chất giáo dục nhà trường chưa có gì biến chuyển, công cuộc cải cách thành ra để củng cố các đặc tính của một hình thái dai dẳng. Như ở “giấc mơ Humboldt”, Precht đã cho thấy cuộc xung đột nằm trong mục đích của hệ thống giáo dục quốc dân diễn ra từ buổi đầu phôi thai giữa một bên nhằm đáp ứng sản xuất với một bên là lý tưởng bình đẳng (ai cũng có cơ hội đến trường và được phát triển thành những công dân tham gia vào nhà nước dân chủ). Song cách người ta thiết kế sự vận hành của nhà trường với kiến trúc không gian – thời gian kiểu ô ngăn; mô phạm hóa việc học; phân chia vai trò, chức năng; kĩ thuật kiểm tra đánh giá rõ ràng đang làm cho mục đích thứ nhất nổi trội. Cả Precht và Hà Thanh đều khẳng định lối xây dựng giáo dục nhà trường như thế là tái hiện logic của công xưởng, nhà máy: học phải đi theo trình tự nhất định nếu muốn đạt được kết quả tối ưu; học được chia thành các gói để đóng thành phẩm gồm kĩ năng, kiến thức, thái độ.

Bước sang thời kì Cải cách giáo dục toàn cầu gắn với chủ nghĩa tân tự do, các đặc điểm trên của nhà trường hiện đại vẫn chưa được phân phối khác đi, thậm chí còn gia tăng. Thêm vào đó, Hà Thanh nhấn mạnh hệ quả thiết lập sự “đồng thuận” (consensus) trên diện rộng: phạm trù kinh tế thống soát cảm quan (sensible) và ăn sâu vào tư duy trực quan (common sense). Ngày nay, ta chứng kiến việc giáo dục được “mã hóa” bằng hệ phạm trù kinh tế mạnh đến mức nào: đầu ra, đầu vào, sản phẩm giáo dục, thị trường giáo dục, kinh tế tri thức... Bộ khung kinh tế định hình cách con người hiểu và được hiểu. Nó dẫn tới hoạt động “qui đổi” ồ ạt con người thành nhiều gói kĩ năng, năng lực có thể đo đạc và cấp chứng chỉ, tất nhiên, cả sàng lọc, phân loại: “Con người không thiết lập mối quan hệ với chính mình mà với các tiêu chuẩn” (Hà Thanh). Kinh nghiệm và quan hệ giữa người với người trở nên nghèo nàn.

Thực tiễn Phần Lan nổi lên cùng triết lý, mục tiêu, thiết kế đi ngược lại GERM. Chính sách của họ là xây dựng môi trường học tốt cho mọi người. Và để hiện thực hóa chính sách ấy, quá trình cải tổ hệ thống giáo dục diễn ra công phu, nghiêm túc, dân chủ trong nhiều năm liền. “Giấc mơ Phần Lan”⁽³⁾ tạo ra “Nghịch lý Phần Lan”⁽⁴⁾: Dạy ít hơn, Học nhiều hơn; Kiểm tra ít hơn, Học nhiều hơn; Tăng cường công bằng thông qua thúc đẩy đa dạng. Ở Phần Lan, con em dân nhập cư dường như đạt kết quả học tập tốt hơn đáng kể so với con em dân nhập cư ở các nước khác. Ưu thế Phần Lan là giáo viên được trọng vọng và nâng giữ phẩm giá. Điều người ta học được từ Phần Lan là một nền giáo dục ươm gieo những hạt mầm nhân văn, đẹp đẽ: niềm tin, phẩm giá, bình đẳng. Việc mường tượng về những cách làm giáo dục vô hiệu hóa hoặc tạm dừng lại các kĩ thuật đo đạc, gián cách với cuộc đua xếp hạng và “trân trọng kinh nghiệm sống của con người” trải ra mênh mang trong câu chuyện Phần Lan.

Khi đặt hai thực tiễn GERM và Phần Lan cạnh nhau, ta cũng có dịp mở rộng tầm nhìn, cách nghĩ của chúng ta về những điều đang diễn ra. Rằng, thứ GERM tạo nặn dường như chỉ là vị trí bá quyền của chính nó chứ không liên quan gì đến các vấn đề đời sống bày ra. Nó giống như việc các chất hóa học gây ung thư và thuốc chữa ung thư được điều chế ở cùng một tập đoàn. Nơi phát tán dịch bệnh cũng là nơi bán cho ta thuốc chữa và ngăn ngừa. Nỗi sợ hãi, cảm giác bất an sẽ trở thành cảm quan chủ đạo. Ấy là “những nỗi lo sợ, hoảng loạn và biến chứng khác trong một xã hội lấy năng suất làm tiêu chuẩn, chứ không phải từ một nhận định xuất phát từ tình hình thực tế” (Precht).

3. Thay cho lời kết: Câu chuyện về “người thầy không biết” Jacotot

Khi được hỏi tính khả thi của bài học Phần Lan ở Việt Nam, Hà Thanh trả lời “100% áp dụng được” nếu ta mong muốn và dũng cảm. Tôi nghĩ đây không phải câu trả lời chủ quan, duy ý chí. Hà Thanh hiểu sự áp dụng không phải là bê những mô hình khác nhau áp đặt máy móc vào những nơi khác nhau nhưng chị thấm thía giá trị của việc khi người ta thay đổi cách nghĩ, cách nhìn thì đồng thời các thế giới cũng sinh sôi. Hơn nữa, “Giấc mơ Phần Lan” được tạo dựng dựa trên yếu tố cơ bản phi vị lợi: kiên trì với lí tưởng bình đẳng.

Vậy, thực hiện bình đẳng là điều có thể? Tôi xin khơi gợi bằng câu chuyện về “người thầy không biết” Jacotot trong “The ignorant Schoolmaster”, một tác phẩm quan trọng của Jacques Rancière về giáo dục. Năm 1818, Joseph Jacotot (1770 -1840), giảng viên dạy văn học Pháp ở Đại học Louvain, dấn thân vào cuộc phiêu lưu trí tuệ kinh ngạc. Ông, một người không biết tiếng Hà Lan, có thể dạy tiếng Pháp cho những sinh viên Hà Lan không biết tiếng Pháp bằng việc sử dụng một văn bản ngẫu nhiên, một bản in song ngữ Pháp - Hà Lan vở kịch Télémaque. Ông đặt vào tay các sinh viên cuốn sách và thông qua người phiên dịch nói họ đọc một nửa cuốn sách bằng sự hỗ trợ của bản dịch, lặp đi lặp lại cái họ đã học được. Sau đó, đọc nhanh nửa cuốn còn lại rồi viết bằng tiếng Pháp điều họ suy ngẫm về nó. Jacotot gây ngạc nhiên vì những sinh viên của ông dùng tiếng Pháp để diễn đạt bản thân rất tốt. Ông gây ngạc nhiên vì ông giáo dục họ mà không dạy họ bất cứ cái gì. Rancière hình dung đây là hoạt động giáo dục giải phóng khi nó bẻ gãy nguyên lý căn bản của hệ thống giáo dục trong việc tạo dựng quan hệ trí tuệ giữa người dạy và người học: nguyên lý bất bình đẳng. Bất bình đẳng chỉ có thể được xóa bỏ bằng bình đẳng. Bình đẳng không phải là đích đến của một chu trình nào đó. Bình đẳng là khởi sự và “người thầy không biết” biết điều ấy cũng như liên tục xác minh nó.

-------
(1) Nhã Nam và NXB Tri thức, 2017.
(2) Một thuật ngữ do triết gia đương đại người Pháp Jacques Rancière (1940) đề xuất.
(3), (4) Lần lượt là các chương sách trong “Bài học Phần Lan 2.0” của Pasi Sahlberg.
(5) https://www.washingtonpost.com/ blogs/answer-sheet/post/how-germ-is-infecting-schools-around-the-world/2012/06/29/gJQAVELZAW_blog.html?utm_term=.a89c2c5bccee.

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 27.6.2017

(VH) Chiều ngày 20 tháng 6 năm 2017, đoàn Khoa Văn học do PGS.TS. Lê Giang dẫn đầu đã đến thăm và chúc mừng Khoa Báo chí – Truyền thông, Trường ĐH KHXH&NV (ĐHQG TP.HCM) nhân ngày Báo chí Việt Nam. Nhận lẵng hoa tươi thắm, TS. Triệu Thanh Lê thay mặt Khoa Báo chí-Truyền thông chia sẻ những thành tích đạt được của Khoa gần đây và những dự định sắp tới. Khoa Báo chí-Truyền thông hiện nay có gần 20 giảng viên, chuyên viên, các giảng viên đã và đang được đào tạo ở các cơ sở đại học chất lượng cao trong nước và nước ngoài. Gần đây Khoa đã đạt kiểm định theo tiêu chuẩn AUN-QA (Hệ thống đảm bảo chất lượng các trường đại học Đông Nam Á). Hiện Khoa đang đào tạo hệ chất lượng cao với nhiều đổi mới. Dự định của Khoa là tăng cường hợp tác với các trường đại học châu Âu và Bắc Mỹ, chú trọng nâng cao trình độ tiếng Anh cho sinh viên, hướng tới thị phần báo chí tiếng Anh trong nước và cả khu vực châu Á. Thay mặt Khoa Văn học, PGS.TS Lê Giang đã chúc mừng Khoa Báo chí-Truyền thông và cám ơn Khoa đã hợp tác cũng như tạo điều kiện cho SV Khoa Văn học được theo học nhiều học phần báo chí để cho các sinh viên này có thể tham gia trong lĩnh vực báo chí, truyền thông sau khi ra trường.

Khoa Văn học 

Với mục đích đào tạo các chuyên gia nghiên cứu về di sản Hán Nôm của dân tộc, cách đây 3 năm - năm 2014, Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh đã cho phép Khoa Văn học và Ngôn ngữ (nay là Khoa Văn học), Trường ĐH KHXH và NV đào tạo cao học Hán Nôm. Sau thời gian đào tạo 2 năm có 2 học viên cao học hoàn thành luận văn thạc sĩ. Chiều ngày 21/8/2017 Trường ĐH KHXH&NV đã tổ chức lễ bảo vệ luận văn cho 2 học viên này:

- Anh Hồ Ngọc Minh với đề tài: "Nghiên cứu và phiên dịch tác phẩm Mỗi hoài ngâm thảo" của Hà Đình Nguyễn Thuật" do TS. Lê Quang Trường hướng dẫn; 
- Chị Lý Hồng Phượng với đề tài "Chữ Nôm Nam Bộ qua khảo sát tác phẩm Kim cổ kỳ quan của Nguyễn Văn Thới" do TS Nguyễn Ngọc Quận hướng dẫn.

Thầy Trần Trung Hiếu – Giáo viên Sử Trường THPT chuyên Phan Bội Châu ( Nghệ An) đã viết tâm thư gửi đến cho Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ 10 câu hỏi không dễ trả lời.

Trong những ngày vừa qua, đất nước đang trải qua những ngày nắng nóng vượt ngưỡng trên 40 độ.Tuy nhiên, việc Bộ trưởng Bộ GD&ĐT tuyên bố ý tưởng, chủ trương bỏ biên chế giáo viên đã tạo nên sức nóng kinh khủng trong dư luận xã hội và đội ngũ cán bộ, giáo viên trên toàn quốc.

Dù đang đối mặt với quá nhiều khó khăn, thánh thức và cả những áp lực không hề nhỏ nhưng Bộ trưởng vẫn thể hiện quyết tâm thực hiện thí điểm này, dù có vẻ như quan điểm của Bộ trưởng đã có sự điểu chỉnh theo thời gian với chiều hướng hợp lý hơn. Có thể đó là chút hy vọng nhỏ nhoi sau nhiều sự thất vọng của nhân dân qua nhiều cải cách không thành của ngành trong những năm gần đây.

Với góc độ là một giáo viên trong ngành, quan điểm trước sau của tôi là không thay đổi, luôn ủng hộ Nghị quyết 29 của TƯ Đảng về “đổi mới căn bản và toàn diện” ngành giáo dục, luôn đồng cảm, sẽ chia với trách nhiệm quá nặng nề của cá nhân Bộ trưởng.

Với tinh thần trách nhiệm của một viên chức, tôi xin kính gửi tới Bộ trưởng một số câu hỏi trên tinh thần sẻ chia, góp ý và xây dựng. Rất mong Bộ trưởng xem đây như là nỗi niềm, sự trăn trở của cá nhân tôi cũng như rất nhiều viên chức là đồng nghiệp của tôi.

1. Kính thưa Bộ trưởng, Luật Giáo dục hiện hành và nhiều văn bản mang tính pháp quy của Đảng và Nhà nước chúng ta đã khẳng định:“ Giáo dục là quốc sách là hàng đầu”.

Vậy, phải chăng ý tưởng bỏ biên chế là một chủ trương mang tính “đột phá” đầu tiên để đổi mới giáo dục mà Bộ GD&ĐT có phải là ngành đi tiên phong trong việc triển khai Luật Viên chức năm 2010 ?

Chủ trương bỏ biên chế sang hợp đồng lao động không phải xa lạ đối với các nước phát triển và cũng không còn mới mẻ đối với Việt Nam. Cá nhân tôi cho rằng, việc bỏ biên chế trong ngành giáo dục là một hướng đi đúng, một chủ trương táo bạo. Nếu được nghiên cứu kỹ lưỡng, chuẩn bị chu đáo, triển khai đúng lộ trình và đồng bộ, dân chủ, minh bạch thì sẽ một động lực, một lực đẩy vô cùng quan trọng và tích cực trong công cuộc cải cách kinh tế- xã hội của đất nước.

Nhưng, trong bối cảnh hiện tại của đất nước, của ngành giáo dục thì việc triển khai chủ trương này có lẽ sẽ chưa phù hợp và thiếu tính khả thi. Nói một cách khác, đây là một bài Toán khó mà để “hóa giải” nó cần đồng thuận, đồng lòng, đồng sức của toàn xã hội.

Tôi không dám trả lời thay Bộ trưởng, những chỉ xin được chia sẻ với Bộ trưởng rằng, giáo dục là một ngành đặc thù và trường học càng không thể là một doanh nghiệp, một công ty để dễ dàng thay lao động này bằng một lao động khác mà Bộ trưởng đã nói “có vào, có ra”.

Để đào tạo một giáo viên sư phạm đòi hỏi 3 đến 4 năm và để họ có thể đứng lớp được cũng cần phải có một thời gian mới có thể thích ứng, bới giáo dục muốn có chất lượng cũng đòi hỏi có tính ổn định nhất định.

2. Trong các phát biểu của Bộ trưởng trước các cơ quan truyền thông gần đây, tôi thấy Bộ trưởng vẫn quyết tâm thực hiện ý tưởng này. Tôi muốn hỏi, theo quan điểm của Bộ trưởng thì những trường THPT nào được xem là trường “đủ điều kiện” để triển khai thí điểm bỏ biên chế ? Và đó là những điều kiện nào? Là cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hay điều kiện về cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên, công nhân viên?

3. Công việc đánh giá, phân loại đội ngũ giáo viên trong một trường học sẽ cần dựa vào những tiêu chí nào để xếp hạng những giáo viên nào không đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ để cho ra khỏi guồng biên chế? Một ví dụ nhỏ là 1 tổ chuyên môn có 10 giáo viên, khi đánh giá chuyên môn để xếp theo hàng dọc thì ai xếp số 1, ai xếp hạng cuối là điều vô cùng khó khăn. Vậy xếp loại năng lực chuyên môn họ ra sao, ai sẽ là người phải ra khỏi biên chế ?

4. Bộ trưởng đã tính đến phương án cụ thể như thế nào khi có nhiều giáo viên có nhiều thời gian vất vả, gian khó gắn bó với ngành, với nghề, với cơ quan bị chuyển sang chế độ hợp đồng không ? Chế độ, chính sách về tiền lương đối với họ sẽ như thế nào sau khi chấm dứt hợp đồng ?

5. Liệu có công bằng không, có phạm Luật Viên chức, Luật Lao động… khi chỉ triển khai bỏ biên chế với giáo viên, còn cán bộ quản lý thì không?

Tôi cho rằng, cán bộ quản lý là Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng cũng chỉ là người làm công ăn lương giống như giáo viên thì việc giáo viên và cán bộ quản lý cũng phải bình đẳng trước luật khi chuyển sang chế độ hợp đồng lao động. Đã làm theo luật, đã bỏ biên chế thì phải (chứ không phải dùng từ “nên”) thực hiện thí điểm từ trên xuống dưới, từ cơ quan Bộ GD&ĐT đến các cơ sở giáo dục địa phương, từ cán bộ quản lý đến giáo viên.

6. Bộ trưởng có dám khẳng định như đinh đóng cột rằng, những cán bộ quản lý, giáo viên không thể đáp ứng được nhiệm vụ trong 1 trường học khi họ thuộc diện “con ông, cháu cha”, thậm chí là người nhà của Bộ trưởng, Thứ trưởng, Cục trưởng…, liệu Bộ trưởng có thể cho họ ra khỏi biên chế không ?

7.Tôi muốn hỏi Bộ trưởng là trong quá trình thực hiện thí điểm, Bộ trường có dám khẳng định là sẽ triệt tiêu được các tiêu cực hay không liên quan đến việc từ chỗ “chạy biên chế” như hiện nay sẽ chuyển sang “chạy hợp đồng” ? Tôi khẳng định là sẽ có tiêu cực khi thực hiện công việc này.

Bởi vì người nào cũng muốn danh dự gắn liền với quyền lợi, với miếng cơm manh áo và cao hơn hết là danh dự của một nhà giáo. Trước đây, “chạy biên chế” chỉ có một lần, còn bây giờ “chạy hợp đồng” sẽ diễn ra nhiều lần và năm nào cũng phải “chạy” nếu muốn “trụ hạng”. Giáo viên vốn đã nghèo khó, lắm áp lực kèm theo rất nhiều thủ tục hành chính, họ sẽ lấy tiền đâu ra để “chạy”?

8. Nếu bỏ biên chế sang hợp đồng cho giáo viên thì người đứng đầu có thẩm quyền ký hay chấm dứt hợp đồng với giáo viên là ai, Hiệu trưởng hay Giám đốc Sở? Nếu ký hay chấm dứt hợp đồng với đối tượng cán bộ quản lý của một trường học thì cơ quan nào có đủ thẩm quyền quyết định? Liệu quy trình này có dân chủ không, minh bạch không?Có là nguyên nhân chính dẫn đến “chuyên quyền” hay “lạm quyền” vì vụ lợi của Hiệu trưởng, Giám đốc không ? Cơ quan nào sẽ giám sát quy trình này?9. Chế độ đãi ngộ của ngành sẽ như thế nào để giữ được đội ngũ giáo viên giỏi trong một cơ quan, trường học? Nếu những cán bộ quản lý và giáo viên đã đến tuổi được nghỉ hưu theo chế độ nhưng có trình độ quản lý và chuyên môn, còn sức khỏe và tâm huyết với nghề thì họ có được hợp đồng để tiếp tục công tác và cống hiến không ?

10. Tôi cho rằng, nếu chủ trương bỏ biên chế này bị “sa lầy”, thậm chí là thất bại thì hậu quả sẽ rất tai hại và nguy hại nhất là gây nên sự xáo trộn về tâm can, sự khủng hoảng về niềm tin và đảo lộn về trật tự đội ngũ của ngành giáo dục. Và khi đó, ai sẽ là người nhận trách nhiệm và chịu hậu quả này?

Bài học về sự thất bại của các chủ trương, dự án, đề án cải cách giáo dục của các vị đồng cấp tiền nhiệm trong nhiều năm gần đây đã để lại nhiều hậu quả về hao tốn ngân sách của quốc gia, không lẽ không có ích gì cho Bộ trưởng hay sao ?

Tôi nghĩ rằng, nếu điểm danh lại các Chủ trương, Chương trình, Đề án, Dự án cải cách giáo dục không thành công trong những năm gần đây thì không ai không thấy lãng phí và xót xa cho ngân sách quốc gia vì sự không khả thi của nó. Chủ trương “Hai không” bắt đầu triển khai từ năm học 2006-2007; như Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020 năm 2008 với 9.378 tỉ đồng; Dự án mô hình trường học mới tại Việt Nam (VNEN) triển khai từ đầu năm 2013 với tổng số vốn được phê duyệt là 87,6 triệu USD; Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cuối năm 2015… sẽ là những bài học đắt giá cho những “quyết sách” mang dấu ấn của những người tiền nhiệm để lại cho Bộ trưởng 1 trách nhiệm rất nặng nề để khắc phục gánh nặng và hậu quả tai hại đó không dễ gì gánh nổi và không dễ gì vượt qua.

Để có cơ sở thực tiễn trả lời được các câu hỏi đó của tôi, tôi mong Bộ trưởng nên :

Thứ nhất, luôn đặt mình, vợ con mình, cháu chắt mình trong tâm thế một giáo viên ở một cơ quan trường học sắp bị thí điểm bỏ biên chế sang chế độ hợp đồng.

Thứ hai, xin Bộ trưởng cứ “vi hành” đến các trường phổ thông sẽ thấy, nghe họ nói gì, muốn gì, mong gì từ chủ trương này của Bộ. Đó mới chính là lời nói thật, người thật, việc thật và rất khách quan.

Thứ ba, xin Bộ trưởng đừng vội nghe những thông tin một chiều, những tham mưu vớ vẩn, những lời xu nịnh có cánh của những kẻ vụ lợi vì “lợi ích nhóm”.

Hiện nay ngành giáo dục đã, đang và sẽ đối mặt với nhiều khó khăn, thách thức đan xen cả thời cơ, vận hội trong bối cảnh chúng của đất nước với xu thế hội nhập, toàn cầu hóa.

Tôi trộm nghĩ, Bộ GD&ĐT nên dành thời gian, tâm lực, sức lực và nguồn lực để giải quyết dứt điểm các vấn đề tồn đọng, nhức nhối mà người tiền nhiệm để lại. Cái cũ chưa giải quyết xong một cách thấu đáo và triệt để mà cái mới đã vội ra đời sẽ tạo nên một sự “bội thực” mang tên các “cải cách” trong ngành.

Thầy Trần Trung Hiếu – Giáo viên Sử Trường THPT chuyên Phan Bội Châu ( Nghệ An) .

Đổi mới chứ đừng “đổi” nhưng không “mới”, đổi mới để phát triển cần sự ổn định chứ không nên tạo sự đảo lộn mà thành quả lại tạo nên các mẻ sản phẩm được mang tên các “thí điểm”, “thử nghiệm” từ học sinh sang giáo viên.

Theo tôi, việc quan trọng bây giờ là Bộ GD&ĐT nên tập trung có hiệu quả các nguồn lực để thực hiện đúng lộ trình Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2017 mà các chuyên gia biên soạn chương trình này vẫn còn nhiều sự tranh cãi.

Sau đó, là tập trung vào biên soạn Chương trình cụ thể (chương trình bộ môn) đến công đoạn viết sách giáo khoa và thẩm định. Hiện nay, trong các bậc học từ mầm non đến đại học thì giáo dục phổ thông là bậc học có nhiều vấn đề nổi cộm nhất.

Chính vì thế, Bộ GD&ĐT nên giải quyết dứt điểm rồi mới nên tính chuyện thí điểm biên chế hay hợp đồng với giáo viên đáp ứng sự thay đổi của Chương trình và sách giáo khoa mới. Và cuối cùng, dù biên chế hay hợp đồng thì yếu tố quyết định cuối cùng mà nhân dân mong đợi là hiệu quả của chủ trương đó.

“Nếu giờ đây, GD&ĐT bỏ biên chế để đổi thành Hợp đồng lao động ở các trường Đại học, tôi nghĩ rằng sẽ có một lượng khá lớn những nhân tài ra đi ngay lập tức. Không còn ràng buộc biên chế, họ sẽ thỏa sức tung hoành ở những lĩnh vực mà họ làm chuyên gia”- TS Vũ Thu Hương, Khoa giáo dục Tiểu học, ĐH Sư phạm Hà Nội nêu quan điểm.

Ảnh: Thầy Trần Trung Hiếu – Giáo viên Sử Trường THPT chuyên Phan Bội Châu ( Nghệ An) .

Nguồn: http://www.tienphong.vn/giao-duc/bo-bien-che-giao-vien-10-cau-hoi-khong-de-tra-loi-cho-bo-truong-giao-duc-1156921.tpo

Trước mắt chúng ta là một hệ thống tầng tầng lớp lớp các loại hình dạy học, và đội ngũ những người hành nghề dạy học. Đông đảo hơn hàng chục lần, chính là lớp lớp những người cần học. Nhìn một cách tổng thể theo quy luật cung - cầu một cách tự nhiên, khách quan, bỏ qua mọi vấn đề khác, thì rõ ràng thực tế xã hội đang cân bằng giữa hai lực lượng này. Người có nghề thì được hành nghề, kẻ có nhu cầu học thì được học. Rõ ràng điều này đang làm ổn định hệ thống dạy và học. Tất nhiên sự ổn định này có mang đến sự phát triển lành mạnh hay không, thì lại là một vấn đề hoàn toàn khác.

Xem tiếp...

1. Khái niệm “hoạt động”

Mọi hoạt động của con người đều có tính mục đích. Con người hiểu được mục đích hoạt động của mình, từ đó mới định rõ chức năng, nhiệm vụ, động lực của hoạt động để đạt hiệu quả trong công việc. K.Marx cho rằng, hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, có ý thức;mục đích, ý thức ấy như một quy luật, quyết định phương thức hoạt động và bắt ý chí con người phụ thuộc vào nó. K. Marx viết: “Công việc đòi hỏi một sự chú ý bền bỉ, bản thân sự chú ý đó chỉ có thể là kết quả của một sự căng thẳng thường xuyên của ý chí”. Trong lịch sử của nhân loại, tính mục đích trong hoạt động và tầm nhìn về lợi ích của hoạt động con người thể hiện rõ trong nền giáo dục của các dân tộc và quốc gia từ xưa đến nay. Hoạt động của con người dành cho việc dạy và học luôn được chú trọng và đề cao. Hồ Chủ tịch từng nhắc lại một bài học của người xưa: “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”. Dạy học là dạy người. Trong quan niệm của người Việt, người thầy được coi là một nhân tố góp phần quan trọng, quyết định sự nghiệp của con người. Câu tục ngữ “Không thầy đố mày làm nên” có ý nghĩa như vậy.

Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev cho rằng hoạt động “là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích  thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể”⁽¹⁾.

Lý thuyết về hoạt động chú trọng vai trò của chủ thể hoạt động. Chủ thể  (con người) chủ động tổ chức, điều khiển các hoạt động  (hành vi, tinh thần, trí tuệ, v.v.)  tác động vào đối tượng (sự vật, tri thức, v.v.). Hoạt động của con người được phân biệt với hoạt động của loài vật ở tính mục đích của hoạt động. Nghĩa là chủ thể (con người) thực hiện ý đồ của mình, biến cái “vật chất được chuyển vào trong đầu mỗi người  được cải biến trong đó” (K.Marx) thành hiện thực. Như vậy, nhờ có hoạt động, con người làm ra sản phẩm đáp ứng nhu cầu cụ thể của mình.

Hiểu như trên, hoạt động có những đặc điểm sau đây:

1/ Chủ thể của hoạt động – tức là người thực hiện các hành  động – làm việc theo kế họach, ý đồ nhất định. Trong quá trình hoạt động, con người biết cách tổ chức các hành động tạo thành hệ thống (tổ hợp), lựa chọn, điều khiển linh hoạt các hoạt động phù hợp với  đối tượng, hoàn cảnh, tình huống.

2/ Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó. Đối tượng của hoạt động là sự vật, tri thức, v.v. Con người thông qua hoạt động để tạo tác, chiếm lĩnh, sử dụng nó (đối tượng) nhằm thỏa mãn nhu cầu.

3/ Hoạt động có tính mục đích. Đây là nét đặc trưng thể hiện trình độ, năng lực người  trong việc chiếm lĩnh đối tượng. Con người sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm, phương tiện để phát hiện, khám phá đối tượng chuyển thành ý thức, năng lực của chính mình (chủ thể hóa khách thể). Tính mục đích định hướng cho chủ thể họat động, hướng tới chiếm lĩnh đối tượng.

Như vậy, nói đến hoạt động bao giờ cũng có sự gắn kết giữa chủ thể, đối tượng và mục đích hoạt động.

Lý thuyết về hoạt động quan niệm cuộc đời con người là một chuỗi hoạt động. Có thể chia hoạt động của con người thành 2 loại: hoạt động đơn phương và hoạt động tương tác (interaction).

Hoạt động đơn phương là hoạt động  của chủ thể tác động đến một đối tượng nhất định để đem lại kết quả nào đó. Chẳng hạn, một người dùng tay ném hòn đá ra xa hay dùng  búa đóng đinh vào một vật. Hòn đá, chiếc đinh chịu tác động của tay người mà thay đổi vị trí. Hoạt động này tác động một chiều đến sự vật, nên gọi là hoạt động đơn phương. Hoạt động tương tác là hoạt động diễn ra giữa các cá nhân hay nhóm (tổ chức) xã hội. Hoạt động này có đặc điểm: chủ thể tác động đến đối tượng theo một tổ hợp quá trình nào đó và sản phẩm tạo ra có sự phản hồi để chủ thể điều chỉnh và tự điều chỉnh nhằm đạt được mục tiêu, thỏa mãn nhu cầu của chủ thể.

Khái niệm hoạt động trở thành khái niệm công cụ trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu. Chẳng hạn, trên lĩnh vực tâm lý học, “A.N. Leontiev đã khẳng định phạm trù hoạt động thực sự là công cụ xây dựng nên tâm lý học hoạt động”⁽²⁾. Trên lĩnh vực khoa học sư phạm, Davydov viết: “Các hoạt động dạy- học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò”⁽³⁾.

Cách hiểu khái niệm hoạt động như trên khi được vận dụng vào giáo dục sẽ giúp ta cắt nghĩa rõ hơn bản chất của hoạt động dạy học.

2. Khái niệm “hoạt động dạy học”

Hoạt động dạy học của giáo viên là một mặt của hoạt động sư phạm ⁽⁴⁾

Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt động của người thầy. Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy và học. Trong hoạt động sư phạm, người thầy chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi, v.v. Còn học sinh (HS) tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài”. Người thầy giữ “chìa khoá tri thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra từ phía hoạt động của người thầy. Quan niệm này hiện nay đã lỗi thời, bị vượt qua. Vì rằng, từ góc độ khoa học  sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động một mặt, hoạt động của người thầy mà không thấy được mặt kia của hoạt động sư phạm là hoạt động của trò.

Theo quan điểm lý thuyết về dạy học hiện đại, hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của thầy và trò. Nhà tâm lý học A.Mentriskaia viết: “Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động”⁽⁵⁾.

Hoạt động dạy học là hoạt động  tương tác có tính đặc thù

Hoạt động dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Giáo viên (GV) xây dựng, thiết kế hoạt động dạy học một cách đầy đủ và cụ thể bao nhiêu thì công việc dạy học càng hiệu quả bấy nhiêu. Vì hầu hết GV đều mong muốn đạt được thành công chóng vánh trong các giờ dạy nên họ thường bỏ qua việc xây dựng chiến lược hoạt động của thầy một cách lôgic, khoa học và có định hướng. Khi nói về hoạt động dạy của GV, người ta dễ nghĩ đến sự hoàn chỉnh có tính đơn phương của nó. Từ đó, người ta xây dựng những “quy tắc vàng” bắt buộc mỗi GV phải tuân thủ một cách đầy đủ, nghiêm ngặt. Thực tế này dẫn đến tình trạng, nhiều giờ học trở nên nhàm chán, sa vào truyền thụ tri thức một chiều, không đáp ứng được nhu cầu cá nhân người học. Thực chất, vì hoạt động của GV là hoạt động lôi cuốn HS và hòa nhịp với hoạt động của HS nên những “quy tắc vàng” phải đảm bảo tính tương tác. Ý kiến của Davydov: “Các hoạt động dạy- học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò” đã chỉ ra sự tương tác trong hoạt động dạy học mang tính đặc thù. Nói là đặc thù vì, thứ nhất, hoạt động dạy học nằm trong chuỗi hoạt động của con người nhưng là hoạt động nghề nghiệp, không phải là hoạt động của mọi người. Người hoạt động dạy học phải có tiêu chuẩn và năng lực nghề nghiệp mới tham gia được hoạt động này. Thứ hai,  hoạt động dạy học là hoạt động tương tác. GV tác động vào HS, HS phát triển, GV căn cứ vào sự thay đổi ở HS để điều chỉnh hoạt động dạy. Như vậy, sự tương tác trong hoạt động dạy học không phải là sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội với nhau như trong hoạt động kinh tế, chính trị, hay các hoạt động xã hội khác (ở đó sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội nhiều khi không cùng mục tiêu, thậm chí trái ngược nhau về lợi ích, v.v.). Trong khi đó, hoạt động dạy học là “hoạt động cùng nhau của thầy và trò”. Thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu. Năng lực của hoạt động dạy của người thầy và năng lực học của học sinh được thể hiện ở các mức độ đạt được của mục tiêu chương trình giáo dục đề ra. Do vậy, hoạt động dạy có kết quả khi nó tác động cùng hướng với hoạt động học. Hoạt động dạy học có tính tương tác ở chỗ, nó phải bắt nhịp cùng người học, là người tham gia hoạt động học cả về trí tuệ và tình cảm. Thứ ba, hoạt động dạy học nhìn từ phía hoạt động của người thầy trong  tương tác với họat động học của trò là hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động học của HS. Trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả đã định nghĩa hoạt động dạy học như sau: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng”⁽⁶⁾.

Như vậy, trong hoạt động dạy học, hoạt động của giáo viên là một khâu quan trọng. Nói rõ hơn về hoạt động của giáo viên trong hoạt động dạy học, 2 tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học, khi đề cập phương pháp tổ chức hoạt động trong dạy học  đã xác định rõ hoạt động của GV là “hệ thống các hành động”⁽⁷⁾ nhằm tổ chức hoạt động cho HS.   

Hoạt động dạy học ở đây được xem xét trong tương quan giữa hoạt động của người dạy -  người lớn, và “hoạt động của trẻ” - người học. Trong tương quan giữa hoạt động của người dạy và hoạt động của người học, hoạt động dạy học của người thầy hướng về mục tiêu của hoạt động dạy học:“… hoạt động dạy và học là nhằm hình thành và phát triển nhân cách ở người học”⁽⁸⁾.  Định nghĩa của nhóm các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng đã chú trọng đến khâu tổ chức và điều khiển của giáo viên trong hoạt động dạy học: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ”.

 Lí luận giáo dục hiện đại đã chỉ ra tính đặc thù của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác. Xem xét hoạt động của thầy đều có liên quan đến hoạt động của trò và ngược lại. Nhìn từ góc độ tính chủ thể của hoạt động sư phạm, để hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS được tiến hành thì không thể thiếu vai trò của chủ thể. Trong hoạt động dạy học, chủ thể hoạt động là người dạy (giáo viên) và người học (học sinh). Người học là chủ thể của hoạt động học, người dạy là chủ thể của hoạt động dạy. Thầy và trò là những chủ thể cùng nhau hoạt động, duy trì, tiếp nối hoạt động. Đối tượng của hoạt động học tập là lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Mục tiêu của hoạt động dạy học là hình thành và phát triển nhân cách, năng lực của người học. Chính vì hoạt động dạy và học có chung mục tiêu cho nên hoạt động dạy và học luôn tương tác trong mối quan hệ “cung - cầu”, “nhân - quả”... Không thể nói đơn giản thầy hay trò đóng vai trò “chủ động” hay “thụ động”. Đã là hoạt động thì tính chủ động là thuộc tính của cả hai bên. Thầy tích cực, chủ động trong hoạt động dạy và trò tích cực, chủ động tham gia hoạt động học. Hoạt động dạy học của GV mang ý nghĩa là phương tiện, là công cụ hỗ trợ thúc đẩy hoạt động học của HS đúng hướng và hiệu quả. “Năng lực người giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao” (Trần Bá Hoành).

Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có tính độc lập tương đối

Từ việc hiểu đặc trưng của hoạt động dạy học, mối quan hệ của hoạt động dạy và hoạt động học như trên, có thể thấy hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có tính độc lập tương đối. Trong đó, thầy là chủ thể của hoạt động dạy, trò là chủ thể của hoạt động học. Mặc dù hoạt động dạy và học cùng chung mục tiêu nhưng ở mỗi hoạt động có những yêu cầu, đặc điểm riêng. Ví dụ, trong dạy học, GV có những hoạt động “trụ cột” mà giờ học nào, quy trình dạy học nào GV cũng buộc phải tuân thủ. Những hoạt động này là thước đo năng lực nghề nghiệp của GV. Thực hiện những hoạt động này kết quả đến đâu, một trong các yếu tố mang tính quyết định là “tay nghề” của GV. Năng lực nghề nghiệp của GV góp phần quyết định kết quả đào tạo. Trên thế giới, từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay, dạy học định hướng kết quả đầu ra thành xu hướng giáo dục quốc tế.Quá trình dạy học cùng với việc phát huy vài trò trung tâm của người học, năng lực của người thầy rất được chú trọng.  Ngay cả John Dewey, nhà giáo dục người Mỹ chủ trương lấy người học làm trung tâm  nhưng cũng đòi hỏi rất cao ở người thầy: “Hãy tôn trọng trẻ em, tôn trọng chúng đến cùng, song hãy tôn trọng cả bản thân chúng ta [người lớn] nữa”⁽⁹⁾.

Ở Việt Nam, nhận thức về hoạt động của người dạy học như một hoạt động nghề nghiệp xuất phát từ tính đặc thù của hoạt động dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có văn bản quy định chuẩn nghề nghiệp dạy học ⁽¹⁰⁾. Đây là yêu cầu chung về hoạt động dạy học cho tất cả giáo viên trong dạy các môn học ở trường phổ thông. Về phía người học, căn cứ vào mục tiêu của chương trình giáo dục, có những yêu cầu, chuẩn đánh giá ⁽¹¹⁾ để người học đáp ứng theo các thang, bậc của nền giáo dục, v.v.

Trong xu thế phát triển của khoa học, kỹ thuật trên thế giới ngày nay, nền giáo dục của mỗi quốc gia đều phải được đổi mới, cải cách để đào tạo nguồn nhân lực phù hợp trình độ phát triển kinh tế, văn hóa của quốc gia và quốc tế. Để đáp ứng yêu cầu này, cần thiết phải nghiên cứu hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS xuất phát từ thực tiễn của mỗi quốc gia, dân tộc và xu thế phát triển của thế giới ngày nay.

Với chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện  giáo dục và đào tạo theo nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, trong tình hình GV đang lúng túng trong tổ chức các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực, việc nghiên cứu hoạt  động dạy của GV quy nó vào các phạm trù dễ nắm bắt là một yêu cầu bức thiết đáp ứng xu thế phát triển của nhà trường phổ thông trong thời kỳ mới của đất nước. Tuy nhiên, nói đến vấn đề hoạt động của GV không có nghĩa là chỉ tập trung đề cao vai trò của GV trong hoạt động dạy và học. Cần phải thấy hoạt động của người thầytrong dạy học là một mặt của hoạt động sư phạm nói chung. Hoạt động dạy học của người thầy là hệ thống các hành động để tổ chức điều khiển hoạt động của HS nhằm hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất để hoàn thiện nhân cách ở người học. Nói cách khác, hoạt động dạy cũng bao hàm nội dung cốt lõi  là tổ chức các hoạt động học để người học chủ động tiếp nhận tri thức, hình thành và phát triển năng lực một cách phù hợp.

Chú thích và Tài liệu tham khảo

1. Chuyển dẫn từ PGS  Lê Văn Hồng (Chủ biên) - PTS Lê Ngọc Lan- PTS Nguyễn Văn Thàng (1995), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (Tài liệu dùng cho các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm), Hà Nội, tr.80.
2. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (1995), TLĐD, tr .79.
3. Tlđd, tr.84.
4. Trong cuốn Giao tiếp sư phạm (Nxb Giáo dục, Hà Nội,1966), hai tác giả Hoàng Anh - Vũ Kim Thanh có dẫn ý kiến của các nhà nghiên cứu Liên Xô trước đây như D.Z. Dunep, V.I.Đaeviađenxki, A.N.Aisue coi hoạt động sư phạm bao gồm hoạt động dạy và học có quan hệ mật thiết giữa thầy và trò.
5. Hoàng Anh - Vũ Kim Thanh (1966), Giao tiếp sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr7.
6. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (1995),Tlđd, tr.84.
7. Hoàng Hòa Bình - Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, tr.87.
8. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (1995),Tlđd, tr.84.
9. J.Dewey, Dân chủ và giáo dục, Chương IV, J.Dewey dẫn lời của Emerson. Chuyển dẫn từ: Phạm Anh Tuấn, Lời người dịch,in trong, J.Dewey (Phạm Anh Tuấn dịch) (2010), Dân chủ và giáo dục, NXB Tri thức, Hà Nội, tr.12.
10. Quyết định số 05/2007/ QĐ-BGDĐT, ngày 8 tháng 3 năm 2007, Ban hành quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên các cấp: tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông.

Ví dụ, chương trình đánh giá học sinh quốc tế của PISA đã đưa ra các mức độ đọc hiểu văn bản mà học sinh đạt được khi làm bài kiểm tra.

Nguyễn Thị Thu Hiền, Sở Giáo dục & Đào tạo TP.Hồ Chí Minh

Nguồn: Tạp chí Đại học Sài Gòn, Bình luận văn học, Niên san 2016

Hôm nọ, một người bạn báo cho một tin vui, vì anh mới có một bài báo khoa học vừa được chấp nhận cho công bố. Anh ấy còn kèm theo lá thư chấp nhận, mà trong đó có đoạn [trích nguyên văn, kể cả sai sót về văn phạm và ngữ vựng] "We are Pleased to Inform you that your draft Paper Mentioned above has been Accepted by the International Journal of Engineering and Innovative Technology Editorial Board Committee. […] We reserve the rights to reject your paper if the payment is not done within fewnumbers of days after Date of Acceptance."(Tạm dịch: Chúng tôi hân hạnh báo cho ông biết rằng bản thảo bài báo của ông như đề cập trên đã được hội đồng biên tập chấp nhận cho công bố. […] Chúng tôi có quyền từ chối công bố bài báo nếu ông không trả ấn phí đúng thời hạn, tức sau vài ngày bài báo được chấp nhận).

Xem tiếp...

Nói đến Hội nghiên cứu và Giảng dạy Văn học Thành phố Hồ Chí Minh, mọi người luôn luôn nhớ đến hai “cây đại thụ”: Giáo sư-Nhà giáo nhân dân Hoàng Như Mai và Phó Giáo sư-nhà giáo ưu tú Trần Hữu Tá, hai vị là hai thầy trò, tiếp nối làm Chủ tịch Hội. Hội được lập ra từ 2 bàn tay trắng, từ “3 không” (không văn phòng, không kinh phí, không chuyên trách) mà nay đã có cơ ngơi, có nhiều hoạt động thiết thực, hiệu quả.

Xem tiếp...

Cho dẫu nhìn nhận Ngữ Văn như một môn học có những quy phạm trường ốc thì nội dung quan trọng nhất, đồng thời cũng là yếu tố lớn nhất làm nên sức hấp dẫn đặc biệt của nó vẫn là nó cho phép người học được thể nghiệm những gì cá nhân nhất của mình: từ góc nhìn, từ những xúc động, khả năng tưởng tượng, khả năng biểu đạt. Bởi vậy, việc dạy học, ra đề thi, soạn đáp án, chấm điểm môn học này cần chú trọng các tiêu chí định tính hơn các tiêu chí định lượng.

Xem tiếp...

         Trong những nguyên nhân tác động tiêu cực đến nền giáo dục của Việt Nam, hai nguyên nhân cơ bản là các hạn chế của chương trình giảng dạy và sách giáo khoa. Bài viết này nêu ra một số hạn chế cụ thể và đề xuất cải cách về chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn ở trường phổ thông.

Xem tiếp...

Đây là một phần tài liệu của GSTS Nguyễn Thanh Liêm về giáo dục ở miền nam sau 1954. (GSTS Nguyễn Thanh Liêm nguyên là Hiệu trưởng Petrus Ký – Sài Gòn, Chánh Thanh Tra trưởng ban soạn đề thi của Bộ Giáo Dục trong những năm 1965-67, Thứ Trưởng Bô Văn Hóa Giáo Dục và Thanh Niên, Việt Nam Cộng Hòa trước năm 1975).

Xem tiếp...