Tháng ba năm nay tôi trở lại Đà Lạt vào những ngày thiên nhiên ban tặng cho vùng đất này màu nắng vàng óng ả và những ngọn gió bát ngát bay dọc các triền đồi. Mùa rét đã qua, mùa mưa chưa tới, Đà Lạt im nghe đất trời luân chuyển.

Không ít người quan niệm, sách giáo khoa dạy học hình thành, phát triển năng lực ngôn ngữ, văn học cho học sinh tìm được ngữ liệu sát hợp, có giá trị thẩm mĩ, nhân văn là đã thành công một nửa. Đối với cấp tiểu học, trung học cơ sở, ngữ liệu trong sách Tiếng Việt, Ngữ văn càng thể hiện rõ điều đó. Ngoài những ưu điểm về chương trình, về cách cấu trúc hệ thống chủ điểm, bài học, về tính linh hoạt, sáng tạo của thầy và trò trong lựa chọn văn bản…¹, ngữ liệu trong sách Tiếng Việt, Ngữ văn mới cũng có một vài hạn chế dễ nhận thấy. Thực trạng này không khỏi khiến dư luận quan ngại, gây cho giáo viên, học sinh, các cấp quản lý giáo dục nhiều bất lợi. Bài viết hướng vào những hạn chế của một số văn bản văn học trong các bộ sách giáo khoa hiện nay² để góp thêm tiếng nói đối thoại trên tinh thần xây dựng tích cực.

    1. Thừa tính thời sự, thiếu tính thẩm mĩ, nhân văn

    Văn học là nhân tố quan trọng của văn hóa. Cách đây 80 năm, Đề cương về văn hóa Việt Nam³ đã chỉ ra ba phương diện quan trọng của văn hóa nước ta là: Dân tộc; Khoa học; Đại chúng. Đây là những phẩm chất không nhất thành bất biến mà luôn thường trực tính lịch sử - xã hội, tính năng sản, phù hợp với hoàn cảnh, thời đại. Hơn 3/4 thế kỷ, các nguyên tắc này vẫn còn ý nghĩa soi đường khi định vị các sản phẩm văn hóa, trong đó có văn học ở nhà trường phổ thông.

    Trong thời đại ngày nay, tính thời sự của văn học, nghệ thuật thường song hành với tính đại chúng. Đó là nhân tố làm cho các sản phẩm văn hóa tinh thần áp sát công chúng, phát huy tác dụng không thua kém kinh tế, chính trị. Tiêu chí gần gũi đối tượng người học cũng là một cơ sở quan trọng để những người xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa đặt ra trong tìm kiếm, chọn lựa văn bản. Điều này không sai; nhưng nếu quá chú trọng tính chất này mà xem nhẹ giá trị thẩm mĩ, nhân văn của ngữ liệu - nghệ thuật ngôn từ, bất cập là điều khó tránh.

    Quá trình triển khai các bộ sách môn Ngữ văn của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đến nay (2023) đã vào chặng cuối với ba khối lớp 5, 9, 12. Chọn văn thơ làm ngữ liệu để dạy học các kiến thức tiếng Việt, văn học, trước hết phải chú trọng đặc trưng của ngữ liệu với tư cách là sản phẩm tinh túy của nghệ thuật ngôn từ. Nếu quá xem trọng tính sư phạm, tính khoa học, tính giáo dục, tính thời sự, độ sát hợp giữa văn bản với cuộc sống, tâm lý, nhận thức của tuổi thơ… mà hạ thấp tính thẩm mĩ của ngữ liệu sẽ duy ý chí, sai lệch trong xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa, định hướng dạy học... Muốn văn học trong nhà trường làm tốt các chức năng của nó, trước hết đó phải là những sản phẩm nghệ thuật đúng nghĩa. Bài thơ Bắt nạt của Nguyễn Thế Hoàng Linh (Ngữ văn 6, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) là một minh chứng. Không phủ nhận tính thời sự, nhân văn của văn bản nhưng sự thô vụng của câu chữ (đầy tính khẩu ngữ), sự lạ đời trong giải pháp sư phạm (với thử thách lòng can đảm, bản lĩnh kẻ hay bắt nạt bằng cách ăn mù tạt - một gia vị chẳng mấy quen thuộc với nông thôn, miền núi), cách dùng tiếng lóng khá xa lạ với trẻ em Miền Trung, Miền Nam Việt Nam (hôi = xấu)… đã gặp phải sự phản ứng trái chiều của cộng đồng, ảnh hưởng không tốt đến hoạt động dạy học. Nếu đề cao tính khoa học của nghệ thuật ngôn từ, đội ngũ biên soạn sẽ cân nhắc, thận trọng hơn trong tuyển chọn ngữ liệu. Với sản phẩm chưa hoàn thiện như thế, một trong những yêu cầu, mục tiêu quan trọng của văn học, nghệ thuật được khẳng định trong Nghị quyết Đại hội XIII của Đảng là: “Quan tâm chăm lo công tác giáo dục, bồi dưỡng và bảo vệ trẻ em, thiếu niên, nhi đồng”⁴ sẽ khó hiện thực hóa. Vô cùng nguy hiểm nếu chúng ta không biết làm cho các em yêu thơ văn – một nhân tố quan trọng để tâm hồn trẻ thơ không trở nên cằn cỗi, để trẻ có thể rung động với những chân lý thiêng liêng như yêu Tổ quốc, yêu nhân dân, yêu cha mẹ, yêu con người… Những nền tảng làm người được kiến tạo, đắp bồi từ nhỏ ấy sẽ là động lực để học sinh tiểu học phát triển, hoàn thiện nhân cách, có sức đề kháng với những độc hại trong môi trường sống của các em hiện nay.

    Văn bản đưa vào chương trình không quá đặt nặng chức năng giáo dục khô khan, mòn cũ mà nội dung, hình thức thể hiện cũng thật sinh động, hấp dẫn, phù hợp với hoạt động cảm thụ văn học đặc trưng của lứa tuổi học sinh, tránh biến những ngữ liệu dạy học ngôn ngữ, văn học thành những bài học chỉ đơn thuần mang tính chất nêu gương, lên lớp. Tác phẩm chỉ thực sự để lại ấn tượng sâu đậm với trẻ, hướng các em đến những giá trị nhân văn muôn thuở của con người chỉ khi nó là một công trình nghệ thuật bằng ngôn từ đúng nghĩa dành cho tuổi thơ. Sâu sắc mà không đao to búa lớn, khuyên nhủ mà không cứng nhắc, lên gân mới là con đường để văn học tìm đến với các em – một hướng đi đặc trưng nhưng cực kỳ hiệu quả, bởi nó chinh phục bạn đọc – học sinh bằng hình ảnh, bằng nhạc điệu, bằng ngôn ngữ nghệ thuật nhuần nhị chứ không đến trực tiếp bằng thứ ngôn ngữ thuyết lý trừu tượng, khô khan. Nguyên tắc “quý hồ tinh bất quý hồ đa” cũng cần được quán xuyến. Mỗi văn bản được chọn lọc đưa vào sách học của trẻ cũng phải là phần tinh túy nhất của mỗi tác giả viết cho các em, không phải vì đó là gương mặt quen thuộc hoặc người có vai vế, lão làng. Theo đó, những bài thơ như Tôi yêu (Trần Huiền Ân), Tre Việt Nam (Nguyễn Duy), Cả nhà đi học (Cao Xuân Sơn), Quê hương (Đỗ Trung Quân)… có giá trị thẩm mĩ, nhân văn cao. Vượt lên cái nhất thời, tạm bợ, thời sự, chúng góp phần giáo dục, hình thành cho học sinh những tình cảm, trách nhiệm muôn thuở với Tổ quốc, gia đình, thầy cô, bè bạn…

    2. Gò ép ngữ liệu theo kiểu gọt chân cho vừa giày

    Cấp tiểu học, trung học cơ sở bắt đầu hình thành cho học sinh những kỹ năng sơ giản về viết văn cũng như những rung động thẩm mĩ của các em trước cuộc sống, xã hội. Thế nhưng, từ những cá nhân, tổ chức, đơn vị đến đội ngũ giáo viên đứng lớp hiện nay, khách quan mà nói, chưa nhận thức hết được tầm quan trọng của vấn đề có tính nền tảng này. Gam màu ảm đạm trong bức tranh chung về chất lượng dạy học ngôn ngữ, văn học ở nước ta hiện nay một phần xuất phát từ chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học của giáo viên. Những bài văn, bài thơ, câu/ đoạn thơ, văn ngô ngọng, ông chẳng bà chuộc ở các lớp đầu cấp tiểu học trong cả ba bộ sách Cánh diều, Chân trời sáng tạo, Kết nối tri thức với cuộc sống… là một nỗi ám ảnh không nhỏ đối với giáo viên, học sinh.

    Tình trạng “gọt chân cho vừa giày”, nặn ép ngữ liệu cho đúng ý đồ của những người xây dựng chương trình, của đội ngũ biên soạn sách dễ dẫn đến phản ứng trái chiều của giáo viên, phụ huynh, học sinh, gây tâm lý hoang mang cho cộng đồng. Cưỡng ép câu chữ để phục vụ ý tưởng, tham vọng dạy học hình thành, phát triển năng lực tiếng Việt, văn học cho học sinh, đâu biết rằng trẻ em không yêu thích, không nhớ, không thuộc thơ văn, thì những kiến thức, bài học giáo dục cũng tuột nhanh không vạch nét. Hai bài thơ dưới đây nằm trong khá nhiều ngữ liệu như thế.

    Chim yểng (có nơi gọi là chim nhồng) là loài chim có thể bắt chước tiếng người, thường sống từng đôi (hoặc đàn nhỏ, từ 4 đến 10 cá thể) ở đồi núi cao với nhiều cây cổ thụ. Yểng được mệnh danh là ca sĩ của ngàn già bởi tiếng hót rất đặc biệt: to, vang, lúc lảnh lót, lúc bổng trầm, tha thiết. Điều này cũng đã được nói đến trong bài Cuộc thi tài rừng xanh (Tiếng Việt 1, Tập 2, Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, trang 114). Có lý nào chim yểng lại tụ quần thành bầy ở “vườn ươm” với cái giọng “ríu rít” như kiểu chào mào, chim sẻ? Phải chăng vì mục đích dạy vần “yêng”, dạy nguyên âm đôi “yê” mà người làm sách cưỡng ép tự nhiên đến vậy? Còn chò nâu là cây gỗ lớn, chiều cao khoảng 30 đến 40m. Hoa chò nâu nở rộ vào tháng 4, người ta chỉ nhìn thấy khi chúng lìa cành bay xuống gần mặt đất. Thật khó mà cùng “khoe sắc” với những loài hoa vừa thấp bé như oải hương, huệ trắng, lại không cùng thời điểm ra hoa như hoa xoan (tháng 3) và hoa phượng (tháng 6)… Với những ngữ liệu này, người học, bạn đọc sẽ hiểu biết lệch lạc về hoa lá, chim muôn, về những tỉnh thành phương Nam có loài chò nâu rất đặc trưng. Nguyên tắc dạy học tích hợp khá mới mẻ, hiện đại của chương trình Ngữ văn mới, vì thế, cũng khó mà đảm bảo.

    Đôi khi, do hiểu chưa thấu đạt về đặc trưng của nghệ thuật ngôn từ, áp đặt tính nhất thời của đời sống lên văn học, người làm sách e dè, dị ứng với những văn bản phù hợp. Bài Cả nhà đi học của Cao Xuân Sơn (được đưa vào sách Tiếng Việt 3, Tập 2,NXB Giáo dục Việt Nam, trang138 - chương trình 2006) là một minh chứng:

    “Đưa con đến lớp mỗi ngày
    Như con, mẹ cũng “thưa thầy”, “chào cô”.
    Chiều qua bố đón, tình cờ
    Con nghe bố cũng “chào cô”, “thưa thầy”…
    Cả nhà đi học, vui thay!
    Hèn chi điếm xấu buồn lây cả nhà
    Hèn chi mười điểm hôm qua
    Nhà mình như thể được… ba điểm mười.”

    “Điểm mười” ở đây đâu nhất thiết phải theo nghĩa đen là “10 điểm” mà ngại ngần vì bài thơ không phù hợp với chủ trương không đánh giá học sinh các lớp đầu cấp tiểu học bằng điểm số. Nếu xem đó là kết quả học tập, rèn luyện tiến bộ hằng ngày của trẻ, ta sẽ có một văn bản, ngoài tính giáo dục, sư phạm còn có một vai trò rất lớn, rất tích cực: kết nối thế hệ trên tinh thần xã hội cùng học tập, cùng chung sức kiến tạo thế hệ tương lai của đất nước.

    3. Thiếu nhất quán hay là hậu quả của sự ăn xổi ở thì

    Ngữ liệu dạy học trong sách giáo khoa Tiếng Việt, Ngữ văn hiện nay đa phần là những văn bản nghệ thuật (thơ, văn xuôi) có chất lượng của Việt Nam và thế giới. Ngoài các tiêu chí sư phạm, khoa học, do đặc điểm tư duy, nhận thức của học sinh từng cấp học, từng khối lớp, đặc trưng của các phân môn, ngữ liệu này đã được đội ngũ biên soạn điều chỉnh, gia giảm (dung lượng, câu chữ) cho phù hợp. Ngoài ưu điểm sát hợp với đối tượng người học, việc sửa đổi, biên tập của những người làm sách cũng không tránh khỏi những bất cập, hạn chế đáng tiếc dẫn đến tình trạng dở khóc dở cười cho tác giả có tác phẩm được tuyển chọn cũng như giáo viên và học sinh.

    Việc tuyển chọn, chỉnh biên sách giáo khoa là thẩm quyền của đội ngũ viết sách. Nhưng cắt xén, sửa đổi, ngoài những yêu cầu của về tính khoa học, giáo dục, sư phạm của bộ sách, cần phải giữ lại hồn cốt của tác phẩm, ý đồ của nhà văn. Tuy nhiên, không ít bài thơ, bài văn được đưa vào sách giáo khoa hiện nay đã thiếu sự cẩn trọng cần thiết: mạch thơ, mạch văn bị cắt cơ học dẫn đến đứt đoạn, khó hiểu; đôi lúc kết cấu tác phẩm cũng bị đảo lộn làm sai lệch ý đồ của người viết; giá trị nội dung, nghệ thuật của nguyên bản theo đó cũng giảm sút rất nhiều. Thiết nghĩ, bên cạnh kiến thức về giáo dục cùng kỹ năng sư phạm, năng lực tiếp nhận văn chương, độ tinh nhạy trong phẩm bình văn học cũng tối cần thiết với những người “làm dâu trăm họ” này.

    Đọc kỹ các bộ sách, ta sẽ dễ thấy một số ngữ liệu không có sự thống nhất. Cũng là những dòng thơ, đoạn văn trong cùng một tác phẩm, một tác giả nhưng không hiểu sao vẫn có tình trạng “dị bản” xảy ra. Điều này gây khó khăn không nhỏ cho hoạt động dạy học, tiếp nhận văn chương của cả thầy và trò. Chẳng hạn hai bài thơ sau đây:

    Xin được bỏ qua mấy chỗ thiếu thống nhất trong hình thức của hai văn bản Khi trang sách mở ra (có/ không có dấu ba chấm cuối bài thơ, tên tác giả đặt trong/ ngoài dấu ngoặc đơn), chúng ta hãy dừng lại ở dòng thơ thứ hai của cả hai bài thơ. Câu hỏi đặt ra là: “Khoảng trời” hay “Chân trời”? Đâu là dòng thơ đúng? Dựa trên hình thức văn bản (biện pháp điệp: chân trời), ý nghĩa của hình tượng nghệ thuật (bộ phận gắn với hoạt động di chuyển/ một không gian tiếp giáp giữa bầu trời và mặt đất), thông điệp giáo dục (việc đọc sách tạo ra sự thay đổi tích cực, đem lại niềm vui, sự hiểu biết cho trẻ thơ)… rõ ràng “chân trời” là phù hợp hơn cả.

    Với bài thơ của Nguyễn Khoa Đăng, nghệ thuật tăng tiến (tăng cấp) thể hiện rất rõ: những động từ mạnh gắn liền với các sự vật tương hợp với sự gia tăng cường độ của hương thơm, tiếng chuyện trò, hát ca của cánh đồng lúa chín: đàn ri đá thì “say say”; hàng cây thì “xáo động”; hàng cột điện thì lung lay… Cùng với đó là sự lớn dần trong tình yêu của trẻ thơ đối với quê hương, làng xóm, lòng biết ơn của các em dành cho những người một nắng hai sương để đem lại sự ấm no, đủ đầy cho xã hội.

    Tương tự như thế là văn bản Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi, mỗi sách Ngữ văn 10 lại viết một kiểu⁵. Lạ là cả hai văn bản đều cùng một khối lớp, cùng một nhà xuất bản. Gà cùng một mẹ rất là khác “gen”. Cách biên soạn như thế sẽ “sửa lưng” người dạy, gây hoang mang cho học sinh. Trăm hoa đua nở, không cẩn trọng khéo lại làm “đơ não”. Lâu nay ta đã ca thán về sự quá tải trong nội dung chương trình, giờ thêm cái mê hồn trận ngữ liệu này, thầy và trò dễ “tẩu hoả nhập ma” lắm lắm!

    Với những văn bản bất nhất này, nếu chịu khó đối sánh các nguồn khả tín, ta sẽ có cơ sở để đưa ra phương án tối ưu. Ví như bài thơ Mùa lúa chín, hai cuốn sách ra đời cách nhau hơn hai mươi năm là Những bài thơ em yêu (2001) và 65 bài thơ hay dành cho thiếu nhi (2022) của hai nhà xuất bản uy tín là Giáo dục và Kim Đồng⁶, đều có chung kết quả “say say” cả. Với thơ, văn của các tác giả đang hiện diện, ta sẽ có một “kênh” quan trọng, tin cậy trong lựa chọn, thẩm định ngữ liệu. Đáng buồn là sự kết nối giữa đội ngũ biên soạn với nhà văn để có một văn bản hoàn thiện xem ra cũng khá lỏng lẻo. Một số tác giả chỉ biết tác phẩm của mình đã được tuyển vào sách giáo khoa sau… giáo viên và học sinh. Chẳng những không được hỏi ý kiến để đảm bảo tính pháp lý về mặt bản quyền, họ cũng bị tước mất quyền năng đối với đứa con tinh thần ấy. Vậy là nó đẹp hay xấu, hoàn thiện hay dị dạng là do đội ngũ chuyên gia soạn sách quyết định. Nhiều nhà văn kêu trời hổng thấu vì sáng tác của mình bị “phù phép” làm cho biến dạng mà chẳng có lời xin phép nào từ những người làm sách. Giá như có thái độ tôn trọng đúng mực với nhà văn, nhà thơ, có sự gắn kết mật thiết với tác giả trong quá trình làm sách, thiết nghĩ những hạt “sạn” như thế sẽ dễ được khắc phục, loại bỏ và gánh nặng “làm dâu” của những người biên soạn sách cũng vơi bớt phần nào.

    Xin được đơn cử một trường hợp “gia công” về ngữ liệu khá thành công của các tác giả sách giáo khoa trước đây:

    MẸ, MẸ ƠI CÔ BẢO
    NÓI ĐIỀU HAY
    Mẹ, mẹ ơi cô bảo:
    “Cháu ơi, chơi với bạn
    Cãi nhau là không vui
    Cái mồm nó xinh thế
    Chỉ nói điều hay thôi”

     CHIM
    Mẹ, mẹ ơi cô bảo:
    “Chim bay giữa trời
    Có khi phải đỗ
    Chim có cánh rồi
    Cần đôi chân nữa…”

    THUYỀN VÀ CÁ
    Mẹ, mẹ ơi cô bảo:
     “Thuyền đi trên nước
     Ta nói: thuyền trôi
     Cá đi trong nước
     Ta bảo: cá bơi…”
                          Phạm Hổ
                         (Nhiều tác giả (Đặng Hấn tuyển chọn), Thơ nhớ từ thơ, NXB Văn học, 2003, trang 63)

    Khi vào sách giáo khoa, trở thành:
    CÔ DẠY
    (Học thuộc lòng)
    Mẹ, mẹ ơi! Cô dạy:
    Phải giữ sạch đôi tay,
    Bàn tay mà giây bẩn,
     Sách, áo cũng bẩn ngay.
     Mẹ, mẹ ơi! Cô dạy:
    Cãi nhau là không vui
    Cái miệng nó xinh thế
    Chỉ nói điều hay thôi.
                      PHẠM HỔ
                     (Tiếng Việt 1, Tập 2, NXB Giáo dục, 2000, trang 93)

    “Dạy” gần gũi với học sinh hơn, gắn với hoạt động, trách nhiệm của thầy cô hơn là “bảo” vừa quyền uy, vừa không thể hiện rõ những ý nghĩa như “dạy”. Còn “mồm” là từ địa phương, phổ biến ở Miền Bắc, không mấy quen thuộc với trẻ em khu vực miền Trung, Tây Nguyên, Nam Bộ. Chưa kể, đôi khi việc dùng từ này còn tạo sắc thái nghĩa tiêu cực (im mồm; mồm năm miệng mười; mồm loa mép dãi…). Cách hoán chuyển từ “miệng” sang “mồm”, “bảo” sang “dạy” là một sự tinh tế, có tầm của đội ngũ biên soạn, dĩ nhiên trong đó có sự hợp sức của chính tác giả Phạm Hổ.

    Gần đây, những người có nhiều gắn bó với văn học thiếu nhi, có tác phẩm đưa vào sách giáo khoa như Nguyễn Thúy Loan, Bảo Ngọc, Cao Xuân Sơn, Trần Quốc Toàn… khá tâm tư về thơ văn trong trường phổ thông. Thỉnh thoảng họ đưa những văn bản của những chương trình cũ, thậm chí trước 1975⁷ lên Facebook. Tâm lý hoài cổ một phần cũng xuất phát từ sự bất như ý của hiện tại. Rõ ràng ngữ liệu trong sách Tiếng Việt, Ngữ văn hiện tại khiến không ít người rơi vào hoài vọng quá khứ: Bao giờ cho đến… ngày xưa.

    4. Văn bản đọc mở rộng - sai một li đi một dặm

    Một thay đổi theo hướng tích cực của chương trình Ngữ văn 2018 là bên cạnh hệ thống văn bản trong sách giáo khoa còn có các văn bản đọc mở rộng. Xây dựng, hình thành ngữ liệu dạy học này phần lớn tùy thuộc vào năng lực của nhà trường, giáo viên, học sinh… Hiện nay, ở nhiều địa phương, giáo viên có cách tuyển chọn văn bản đọc mở rộng khá đơn giản, qua loa: nếu dạy bộ sách này thì lấy ngữ liệu ở những bộ sách khác và ngược lại. Rất nhanh và rất thụ động. Việc làm này không khỏi tạo ra sự “đồng phục” trong một nhà trường, tỉnh thành, cả nước. Tinh thần tự do, phóng khoáng, tôn trọng tối đa sự chủ động, cá tính thầy trò của chương trình 2018, vì cách làm đó, thực khó mà đảm bảo.

    Theo chúng tôi, để dạy học đọc mở rộng đạt được mục đích, hiệu quả như kỳ vọng, cần phải có những tiêu chí cụ thể, rõ ràng trong lựa chọn ngữ liệu: đáp ứng mục tiêu chương trình; phù hợp về chủ đề; đảm bảo số lượng; phù hợp về thể loại (thơ, truyện, bài văn miêu tả; văn bản nghệ thuật, văn bản nghị luận, văn bản thông tin); tính bao quát về vùng miền, quốc gia; sự kế thừa, tiếp nối thế hệ nhà văn…

    5. Thay lời kết

    Ngữ liệu trong sách giáo khoa là phương diện quan trọng để cụ thể hoá, hiện thực hoá nội dung chương trình. Đó cũng là yếu tính cho thấy cái tầm và cái tâm của đội ngũ biên soạn sách nói riêng, ngành Giáo dục nói chung. Hi vọng với những ưu điểm đã được thừa nhận trong thời gian qua, cùng với sự cởi mở, thiện chí, cầu toàn, những người liên quan trực tiếp đến chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt, Ngữ văn sẽ có sự chỉnh sửa, hoàn thiện để sớm có được những tài liệu tốt nhất, tích cực góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học tiếng mẹ đẻ và dạy học văn ở trường phổ thông. Đó cũng là cơ sở để giáo dục, phát triển toàn diện nhân cách học sinh, để việc dạy học ở trường phổ thông tích cực tham dự vào quá trình đổi mới, hiện đại hóa đất nước.

Bùi Thanh Truyền

Nguồn: Tạp chí Lý luận, phê bình Văn học, nghệ thuật, ngày 28.02.2024.

Tài liệu tham khảo:
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông, môn Ngữ văn, ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2000), Văn kiện Đảng toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, tập 7.
3. Nguyễn Thế Kỷ (2023), Đề cương về văn hóa Việt Nam (1943) và sự phát triển của văn hóa, văn nghệ nước ta 80 năm qua, Tạp chí Lý luận, phê bình văn học, nghệ thuật, số 02.
4. Hương Ly, Tác phẩm “Bình Ngô đại cáo” mỗi sách viết một kiểu, hiểu sao cho đúng?, nguồn: https://vanvn.vn/tac-pham-binhngo-dai-cao-moi-sach-viet-mot-kieu-hieusao-cho-dung/, ngày truy cập: 12/4/2023.
5. Bùi Thanh Truyền (2018), Tuyển chọn và dạy học tác phẩm văn học Việt Nam sau 1975 ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, Kỷ yếu Hội thảo “Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên các môn khoa học xã hội ở Thành phố Hồ Chí Minh”, Trường Đại học Sài Gòn. 

Chú thích:
1 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông, môn Ngữ văn, ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018.
2 Các bộ sách Cánh Diều, Chân trời sáng tạo, Kết nối tri thức với cuộc sống; môn Tiếng Việt 1, 2, 3, 4; môn Ngữ văn 6, 7, 8, 10, 11 (sách học sinh).
3 Đảng Cộng sản Việt Nam (2000), Văn kiện Đảng toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, tập 7.
4 Nguyễn Thế Kỷ (2023), Đề cương về văn hóa Việt Nam (1943) và sự phát triển của văn hóa, văn nghệ nước ta 80 năm qua, Tạp chí Lý luận, phê bình văn học, nghệ thuật, số 02, tr. 13.
5 Hương Ly, Tác phẩm “Bình Ngô đại cáo” mỗi sách viết một kiểu, hiểu sao cho đúng?, nguồn: https://vanvn.vn/tac-pham-binh-ngo-dai-cao-moisach-viet-mot-kieu-hieu-sao-cho-dung/;Ngày truy cập: 12/4/2023.
6 Phạm Hổ, Nguyễn Nghiệp (tuyển chọn), Những bài thơ em yêu (tái bản lần thứ nhất), NXB Giáo dục, 2001. Nhiều tác giả (Cao Xuân Sơn tuyển chọn), 65 bài thơ hay dành cho thiếu nhi, NXB Kim Đồng, 2022.
7 Xin xem bài thơ Tôi yêu (Trần Huiền Ân) trên Facebook của Nguyễn Thúy Loan, Biên tập viên NXB Kim Đồng.

Giáo dục cảm xúc là một trong những mục tiêu cần thiết của nền giáo dục tiên tiến. Cảm xúc đóng một vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục và hòa nhập xã hội của một cá nhân. Việc phát hiện ra những văn bản và ngữ cảnh của văn bản có tác dụng giáo dục cảm xúc là điều các nhà soạn sách giáo khoa và các thầy cô giáo cần quan tâm. Môn Ngữ văn là môn học quan trọng bậc nhất trong việc giúp người học đắp bồi những cảm xúc tích cực, hòa giải những cảm xúc tiêu cực, hình thành những cảm xúc nhân văn, nhân ái như sự chia sẻ, lòng yêu thương, niềm trắc ẩn, tinh thần trách nhiệm,…

Bài viết tập trung giới thiệu những nét chính về giáo dục cảm xúc trong môn Ngữ văn. Đưa ra môt số ngữ liệu tiêu biểu trong chương trình ngữ văn phổ thông để làm ví dụ minh họa. Từ đó thầy cô giáo có cơ sở chọn lựa các ngữ liệu khác phù hợp.

1. Lý thuyết về giáo dục cảm xúc thông qua tác phẩm văn chương

Chỉ cần tra từ khóa “giáo dục cảm xúc” (emotional education/emotional learning), chúng ta sẽ thấy thế giới nghiên cứu vấn đề này từ lâu, và ở Việt Nam không phải là không có người quan tâm. Giáo dục cảm xúc đi liền với giáo dục xã hội (social and emotional learning – SEL). Từ xưa đến nay, người ta thường chỉ chú ý đến IQ (chỉ số thông minh) và xem nó như là thước đo quan trọng. Còn Howard Gardner trong Frame of Mind: The Theory of Multiple Intelligences đã chỉ ra tầm quan trọng của giáo dục toàn diện. Là một nhà tâm lý học, ông cho rằng trí tuệ có rất nhiều loại, và trong giáo dục hiện đại, cần giúp trẻ em tiếp cận một cách đa dạng nhiều loại trí tuệ. Ông đưa ra nhiều loại trí tuệ khác nhau: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ toán logic, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ không gian, trí tuệ cơ thể, trí tuệ cá nhân (với hai dạng, một là hướng nội, hai là hướng ngoại), v. v. Trong đó trí tuệ cá nhân có liên quan chặt chẽ đến cảm xúc.Việc giáo dục cảm xúc trong giáo dục xã hội thậm chí còn trở thành một kỹ năng quan trọng của thế kỷ 21, khi mà trong báo cáo của WHO (tổ chức y tế thế giới) năm 2015 cho rằng những vấn đề liên quan đến sức khỏe tinh thần của giới trẻ đang gia tăng nhanh chóng.

Giáo dục cảm xúc được chú ý từ cấp mẫu giáo cho đến hết trung học, và các lý thuyết chung được giới thiệu trong một cuốn sách căn bản là Emotional Intelligence Why It Can Matter More Than IQ của Daniel Goleman. Tác giả lý giải tại sao trí thông minh về mặt cảm xúc lại còn quan trọng hơn cả trí tuệ (IQ), và từ đó, việc dạy về cảm xúc trong nhà trường là rất quan trọng (emotional learning). Ví dụ, ở Hoa Kỳ việc giáo dục cảm xúc ở những năm đầu tiểu học, học sinh học cách nhận biết và gọi tên chính xác cảm xúc của họ và điều khiển chúng như thế nào. Năm cuối tiểu học là những bài học về sự cảm thông với cảm xúc người khác. Ở trung học cơ sở, học sinh sẽ học cách phân tích nguyên nhân gây ra stress (căng thẳng) và cách thức vượt qua. Ở trung học phổ thông, việc dạy kỹ năng cảm xúc sẽ bao gồm việc lắng nghe và nói chuyện về cách thức giải quyết xung đột thay vì để nó leo thang và ảnh hưởng, cách thức thương thuyết để ra một giải pháp hai bên cùng có lợi.

Trên thế giới, Singapore là quốc gia đã có những đột phá trong việc giảng dạy về cảm xúc. Một số trường học tại Malaysia, HongKong, Nhật và Hàn Quốc cũng vậy. Đó là chưa kể sự phát triển của giáo dục cảm xúc tại Anh, New Zealand và Úc. Năm 2002, UNESCO bắt đầu một chiến dịch toàn cầu để phát triển việc giáo dục cảm xúc, một tuyên bố gồm 10 điều căn bản cho giáo dục cảm xúc đến 140 nước trên thế giới.

Giáo dục cảm xúc thông qua văn học nghệ thuật cũng được chú trọng từ rất sớm. Văn học, hội họa, âm nhạc, điện ảnh thường được sử dụng như những liệu pháp điều trị các triệu chứng tâm lý, tâm thần. Ví dụ theo một khảo sát của sinh viên Y khoa, họ đã thử áp dụng cho các bệnh nhân tâm thần xem phim, đọc thơ trong hai giờ, các triệu chứng bất ổn và bạo lực giảm mạnh^[1]. Hay ở cấp tiểu học, cha mẹ và giáo viên có thể sử dụng sách hình (picture books-phân biệt với truyện tranh, comic books) để giáo dục cảm xúc xã hội cho trẻ, ví dụ như sự cảm thông, tình bạn, giải quyết xung đột, đối diện với sự mất mát, sự sợ hãi, dạy về lòng dũng cảm, lòng tự trọng, v.v.^[2]Trong nhà trường phổ thông, việc giảng dạy văn học nhằm mục đích giáo dục cảm xúc được áp dụng rất nhiều. Vì các nhà nghiên cứu cho rằng cảm xúc trong các tác phẩm truyện, thơ luôn đầy ắp^[3]. Willie van Peer cũng chỉ ra rằng, trong tác phẩm văn học, nhân vật văn học cũng là những hình mẫu để giáo dục cảm xúc cho học sinh (tác giả lấy ví dụ Tội ác và trừng phạt của Dostoievsky). Thông qua những câu chuyện văn học, việc giáo dục cảm xúc và xã hội sẽ gia tăng sức khỏe tinh thần, giảm áp lực, giảm sự lo lắng, giảm trầm cảm cho học sinh, cải thiện năng lực học và hành vi trong lớp. Bằng ngôn ngữ, tác phẩm văn học cũng có khả năng miêu tả và diễn tả cảm xúc. Khi một học sinh phân tích cảm xúc của nhân vật văn học mà họ đọc, họ không chỉ hiểu sâu hơn về tác phẩm và còn có thể hiểu cảm xúc của chính họ tốt hơn, phong phú hơn, vì cảm xúc là đa dạng và khác nhau giữa mọi người.

Vì thế, khi dạy một tác phẩm văn học theo hướng giáo dục cảm xúc- xã hội, không nên đặt những câu hỏi theo kiểu truyền thống. Hãy quan tâm đến những câu hỏi tập trung vào cảm xúc. Ví dụ: những động từ như “em cảm thấy nhân vật X như thế nào, làm cách nào nhân vật kiểm soát được hành vi của mình, nhân vật cảm thấy thế nào về sự kiện A, B, C, nhân vật đã thể hiện cảm xúc ra sao? v.v.

Tác giả Tom McSheehy trong bài “Developing Social-Emotional Skills Through Literature” đã chỉ ra quá trình dạy một tiết học văn học hướng tới giáo dục cảm xúc như sau:

Trước khi đọc:

Sau khi học sinh chọn một tiểu thuyết hay truyện ngắn, hãy để học sinh xem trước văn bản bằng cách đọc lướt qua vài trang đầu tiên. Tập trung vài câu hỏi vào cảm xúc và khuyến khích học sinh trích dẫn dẫn chứng cho mỗi câu trả lời. Dưới đây là một số ví dụ:

– Dựa trên trang bìa, cảm xúc nào của nhân vật sẽ là mạnh mẽ nhất trong suốt câu chuyện? Hạnh phúc? Nỗi buồn? Lo sợ? Đau đớn? Yêu thương? Phẫn nộ?

– Bạn học được gì về trạng thái cảm xúc của các nhân vật bằng cách lướt qua vài trang đầu tiên?

Trong khi đọc:

Cứ đọc một đoạn, nên định kỳ tạm dừng và để học sinh nói hoặc viết về cảm xúc của các nhân vật.

– Bạn có thể xác định (các) cảm xúc mà nhân vật chính đang cảm nhận không?

– Sự kiện/nhiều sự kiện nào khiến anh ấy/cô ấy cảm thấy theo cách này?

– Cảm xúc này giống hoặc khác với cảm xúc trước đó của nhân vật chính trong câu chuyện không?

– Làm cách nào mà nhân vật chính bộc lộ cảm xúc của mình?

– Những cảm xúc này có được bộc lộ theo một cách lành mạnh và tích cực không?

Sau một vài buổi tập trung vào cảm xúc của nhân vật, hãy yêu cầu học sinh suy nghĩ về cảm xúc của chính họ.

Tạm dừng việc đọc của học sinh và hỏi:

– Bạn cảm thấy thế nào về những gì đang xảy ra trong câu chuyện? Tại sao bạn nghĩ bạn đang cảm thấy cảm xúc đó?

– Bạn sẽ cảm thấy thế nào nếu ở trong hoàn cảnh giống như nhân vật chính? Tại sao?

– Cảm xúc bạn đã thay đổi như thế nào trong suốt quá trình của câu chuyện?

Nếu đang đọc lớn câu chuyện cho cả lớp nghe, cũng có thể biểu hiện nhanh một cách trực tiếp về 6 cảm xúc chính: giơ tay nếu thấy hạnh phúc. Sau đó, giơ tay nếu thấy đang buồn. Và tiếp tục với những cảm xúc khác như giận dữ, sợ hãi, tổn thương, yêu thương, v.v. Sau đó, dành thời gian để học sinh giải thích những cảm xúc mà họ cảm thấy.

Sau khi đọc:

Sau khi học sinh kết thúc câu chuyện, hãy viết ra những gợi ý để học sinh suy ngẫm về sự phát triển cảm xúc của nhân vật cũng như của chính họ. Ví dụ như:

– Cảm xúc của nhân vật chính thay đổi như thế nào trong suốt câu chuyện? Dẫn chứng để chỉ ra sự phát triển đó.

– Những cảm xúc nào rõ nhất mà bạn thấy được sau khi đọc xong truyện? Tại sao lại cảm thấy như vậy?

– Bạn có nghĩ những độc giả khác sẽ cảm thấy những cảm xúc khác về kết thúc của câu chuyện không? Tại sao vậy?

Đặt những câu hỏi liên quan đến giáo dục cảm xúc-xã hội trong quá trình đọc sẽ làm sáng tỏ mối quan hệ giữa hành động và cảm xúc trong đời thực và tác phẩm văn học. Các tác phẩm văn học chắc chắn mở ra cánh cửa cho việc giáo dục cảm xúc xã hội sâu sắc hơn. Dĩ nhiên cách ứng dụng của mỗi giáo viên trong lớp học của mình sẽ khác nhau. Quá trình trên chỉ là một gợi ý.

Sau đây là những gợi ý của chúng tôi khi dạy hai văn bản văn học Việt Nam hướng tới việc giáo dục cảm xúc.

2. Trường hợp Cuộc chia tay của những con búp bê cho chương trình ngữ văn cấp hai

Cuộc chia tay của những con búp bê là tác phẩm đã được đưa vào chương trình Ngữ văn lớp 7. Chúng tôi cho rằng đưa vào cấp lớp này là phù hợp nhưng nên ở lớp 8 hoặc lớp 9, vì với độ tuổi cấp hai, mục tiêu của giáo dục cảm xúc là giúp trẻ tìm hiểu những cảm xúc tiêu cực của bản thân và cách thức vượt qua trở ngại đó. Đừng lo ngại là câu chuyện quá buồn, không phù hợp với trẻ cấp hai.

Cuộc chia tay của những con búp bê của Khánh Hoài được đưa vào đầu chương trình lớp 7. Mở đầu câu chuyện là việc phân chia đồ chơi của Thành và Thủy, hai đứa trẻ. Tình cảm anh em của Thành và Thủy rất khắng khít, khi bố mẹ chia tay nhau, hai đứa trẻ cảm thấy bàng hoàng, đau đớn, không thiết một thứ gì, nhưng khi chia đồ chơi, chúng nhất quyết không chịu để cho hai con búp bê là Vệ sĩ và Em nhỏ xa nhau.

Câu chuyện dành cho trẻ lớp 7 nên khá đơn giản, tác giả không tập trung vào những chi tiết như: tại sao bố mẹ Thành và Thủy chia tay? Tại sao hai anh em lại không cùng theo mẹ hoặc theo bố? Rồi sau này hai anh em sẽ ra sao? Mạch truyện bám sát vào trọng tâm: cảm xúc của những đứa trẻ khi rơi vào tình trạng bố mẹ chia tay.

Khi dạy Cuộc chia tay của những con búp bê, người dạy cần chú ý những điểm gì?

– Nên bắt đầu bằng nhan đề của truyện. Và đây phải là câu hỏi đầu tiên (như trong chỉ dẫn mà chúng tôi đã dịch ở phía trên bài viết). Búp bê gắn với ký ức của tuổi thơ, là món đồ không thể thiếu của trẻ em, khi nói đến búp bê là nói đến niềm vui, hạnh phúc. Vậy khi nói cuộc chia tay của những con búp bê, có thể hiểu tình huống và dụng ý của tác giả.

– Các câu hỏi trong sách giáo khoa hiện nay chưa tập trung vào quá trình phát triển cảm xúc, chủ yếu vẫn là mô tả, diễn lại câu chuyện, ví dụ như: tóm tắt câu chuyện, hai anh em thân thiết nhau như thế nào? Câu chuyện được kể theo ngôi kể của ai? Ý nghĩa tên truyện? Chi tiết nào trong câu chuyện làm em cảm động nhất? Điều mà tác giả muốn nhắn nhủ là gì? Những câu hỏi này chưa bộc lộ thế mạnh của câu chuyện dưới góc độ giáo dục cảm xúc.

– Người dạy cần bám sát vào việc phân tích quá trình phát triển cảm xúc của hai đứa trẻ: Thành và Thủy gắn bó nhau như thế nào? Những chi tiết nào thể hiện điều đó? Khi biết tin bố mẹ chia tay, anh em mỗi người mỗi ngả thì phản ứng của hai anh em ra sao? Trong hai anh em, ai là người biểu hiện cảm xúc rõ nhất, những chi tiết nào? Và cuối cùng, hai anh em đã hành động như thế nào?

– Sau khi phân tích quá trình phát triển cảm xúc của hai đứa trẻ trong một cảnh ngộ đặc biệt, hướng học sinh quay về tìm hiểu cảm xúc của chính mình trong những cảm ngộ không như ý khác, không nhất thiết phải là cha mẹ chia tay, mà là bất cứ tình huống, cảm xúc nào học sinh thấy buồn bã, thất vọng, tuyệt vọng, đau khổ. Học sinh phân tích cảm xúc của chính mình, đồng thời người dạy cần giúp học sinh tìm ra cách giải quyết trong những tình huống gặp phải cảm xúc tiêu cực đó. Khi dạy truyện này, không nên xoáy vào nội dung câu chuyện và tình huống buồn bã mà câu chuyện chỉ ra, mà tình huống này chỉ là cái cớ để giáo viên triển khai ý đồ giáo dục cảm xúc cho học sinh, từ đó, học sinh nên làm gì, nên có thái độ như thế nào. Nói cho cùng, câu chuyện này được viết ra là để cho người lớn đọc.

– Vì thế, chúng tôi cho rằng, thông điệp mà câu chuyện đem lại không nên là: tổ ấm gia đình là thứ vô cùng quý giá, quan trọng, cha mẹ hay con cái không nên làm tổn thương đến tình cảm thiêng liêng và trong sáng đó. Đừng bao giờ để gia đình đổ vỡ, kéo theo sự chia tay đau đớn của trẻ em. Kết luận này không sai, nhưng không nên, trong tình huống giáo dục cảm xúc.

Khi phân tích quá trình phát triển cảm xúc của hai đứa trẻ, đừng quên phân tích cảm xúc của người mẹ trong câu chuyện (người bố được nhắc đến chỉ một dòng duy nhất). Người mẹ cũng đau khổ, cũng không mong muốn kết thúc này (giọng người mẹ khản đặc, cách thức giải quyết mất bình tĩnh). Phân tích như vậy để trẻ học cách quan sát cảm xúc người khác và thông cảm với hoàn cảnh người khác, nhất là người thân của mình.

– Cho trẻ học cách đóng vai (play role): nếu trẻ là một trong hai anh em, cảm xúc của trẻ sẽ như thế nào? Cách giải quyết ra sao? Việc học cách chấp nhận tình huống và tìm ra giải pháp tốt nhất trong hoàn cảnh bất lợi là một kỹ năng cần thiết để trẻ trưởng thành. Ví dụ: hai anh em bắt buộc phải xa nhau thì các em sẽ làm có cách nào để gặp nhau, để giữ liên lạc, để giúp người kia trong cuộc sống và học tập?…

-Đừng quên một câu quan trọng trong truyện: “mọi người vẫn đi lại bình thường và nắng vẫn vàng ươm trùm lên cảnh vật”. “Mặt trời vẫn mọc” là một quy luật, bài học mà chúng ta cần rút ra là học cách chấp nhận và làm cách nào sống tốt nhất có thể trong tình huống đó. Vì cuộc sống không phải màu hồng, cuộc chia tay không phải chỉ là của những con búp bê, mà còn là chia tay với tuổi thơ để trưởng thành, để sống cuộc sống với tất cả hương vị buồn, vui, hạnh phúc và đau khổ.

Trên đây là một số gợi ý khi dạy Cuộc chia tay của những con búp bê dưới góc độ giáo dục cảm xúc.

3. Trường hợp Hai đứa trẻ trong chương trình ngữ văn cấp ba

Hai đứa trẻ được dạy trong chương trình Ngữ văn 11. Truyện ngắn này không khó dạy, nhưng dạy cho hay, gắn với mục tiêu giáo dục cảm xúc, cho học sinh “thấu cảm” tác phẩm thì không dễ.

Như đã nói trên, mục tiêu của giáo dục cảm xúc cho học sinh lứa tuổi trung học phổ thông là biết lắng nghe, chia sẻ, thấu hiểu, học cách thương thuyết, giải quyết xung đột. Vì thế, cần phải tìm những ngữ liệu văn học đáp ứng mục tiêu trên. Hai đứa trẻ theo tôi là một ngữ liệu tốt và tiêu biểu.

Tôi từng hỏi học sinh có thích Hai đứa trẻ không, rất ít em nói thích, vì sao vậy? Vì Hai đứa trẻ là một truyện ngắn không có cốt truyện, giọng văn đều đều, khó lôi cuốn, chậm rãi, nội dung xa lạ, không liên quan với học trò thành phố,… Thầy cô có khả năng bám sát vào hai đặc điểm hiện thực và lãng mạn của truyện ngắn mà phân tích, nhất là nói đến số phận nghèo khổ và ước mơ đổi đời mơ hồ của hai đứa trẻ. Những điều này không sai, nhưng có lẽ còn thiếu, còn ít và còn đơn giản hóa khi nhìn Thạch Lam.

Khi đọc và khi phân tích cho học sinh, người dạy nên xoáy vào một số ý chính quan trọng mà mình phát hiện ra khi đọc tác phẩm. Nên khuyên học sinh phải “đọc” tác phẩm, đừng đọc các lời bình, các ghi nhớ. Sau khi đọc, các bạn ghi ra giấy những gì mình cảm nhận đã, rồi nếu cần, mới đọc các bài giảng, bài bình luận. Hãy tôn trọng và đi theo cảm xúc của chính mình khi đọc tác phẩm, đó mới là những gì quan trọng nhất trong quá trình đọc văn.

Dạy và đọc Hai đứa trẻ dưới góc độ giáo dục cảm xúc thì như thế nào?

Những luận điểm sau đây có thể phát triển cảm xúc của học sinh khi dạy Hai đứa trẻ:

1. Thạch Lam là người Hà Nội, có tấm lòng yêu mến Hà Nội một cách đặc biệt. Người dạy cần nhắc đến một số tác phẩm khác của Thạch Lam viết về Hà Nội đẹp, thơ, với những trầm tích văn hóa như Hà Nội 36 phố phường. Như vậy, mới hiểu hết khát khao của hai chị em Liên – An khi chờ đợi chuyến tàu “họ ở Hà Nội về!”. Hà Nội như một địa danh vừa thực, vừa ảo trong tâm trí của Liên – An, đó là ánh sáng của tuổi thơ, của khát khao tuổi trẻ, của cái đẹp đã mất, của ước vọng tương lai,… Từ đó, giáo viên có thể đặt câu hỏi cho học sinh về những kỷ niệm của các em về một vùng đất nào đó trong quá khứ đối với các em là vùng đất lý tưởng, vùng đất các em yêu mến. Cảm xúc tích cực về quê hương (nếu địa danh đó ở trong nước), về thế giới (nếu địa danh đó ở nước ngoài) sẽ giúp học sinh định hình thái độ và thế giới quan trong tương lai- điều cần thiết cho học sinh trung học phổ thông. Điều này quả đúng khi tôi hỏi một học sinh: các con muốn cô dạy gì khi học Hai đứa trẻ? Một em đã nói rằng: con muốn cô hỏi về một vùng đất nào đó mà tụi con đã từng đi qua để lại ấn tượng nhất?

2. Đoàn tàu là một nhân vật. Nhân vật quan trọng trong truyện ngắn không kém các nhân vật khác. Giữa câu chuyện không có cốt truyện, văn phong chậm rãi, hình ảnh đoàn tàu đi ngang vào giữa đêm chính là dấu mốc khơi gợi tất cả những cảm xúc của hai đứa trẻ. Từ việc chờ tàu, tàu đến, tàu đi, giáo viên để học sinh của mình ghi lại những biến chuyển cảm xúc của Liên (và An, nếu cần), ghi lại cả những miêu tả tinh tế của Thạch Lam về thời gian, từ buổi chiều tà đến đêm tối. Hướng dẫn học sinh học cách quan sát thiên nhiên, quan sát nội tâm của chính mình. Một trong những yêu cầu của việc kiểm soát cảm xúc bản thân là cần soi rọi và nhìn rõ bản thân.

3. Song song với một số bài văn trong chương trình giai đoạn này, học sinh còn được học thao tác lập luận so sánh. Với Hai đứa trẻ, chúng ta có thể so sánh với Ôi, Hương tuyết của nhà văn Thiết Ngưng. Những ai quan tâm đến văn học Trung Quốc không thể không biết đến Thiết Ngưng và truyện ngắn khá giống với Hai đứa trẻ. Cũng là miêu tả thân phận những em bé ở các phố huyện xa xôi, khao khát ánh sáng văn minh. Hoặc, có thể so sánh với bút pháp của Nam Cao, cùng hướng đến những người cùng khổ, nhưng ngòi bút Nam Cao sắc lạnh, cay độc, có chút gì đó nhẫn tâm, trong khi Thạch Lam thì lại xót xa, khẽ khàng, thông cảm. Nam Cao hướng đến sự tha hóa, hoàn cảnh làm bần cùng hóa con người, còn Thạch Lam thì tìm kiếm những nét đẹp ẩn khuất trong tâm hồn con người. Thạch Lam khá giống với Thẩm Tòng Văn của Trung Quốc. Nếu ai đã đọc Biên thành của Thẩm Tòng Văn sẽ thấy điều này.

4. Câu hỏi cuối cùng mà người dạy có thể đặt ra cho học sinh khi học bài này là: nếu các em đã từng đi du lịch bằng tàu hỏa hay xe hơi, đi ngang qua những vùng quê hẻo lánh, xa xôi, nhìn những đứa trẻ ngơ ngác, lam lũ ở những vùng quê đó, cảm giác các em thế nào? Có phải những truyện ngắn như Hai đứa trẻ giúp các em hình dung rõ hơn về tâm trạng và cảnh đời của những trẻ em ở vùng sâu, vùng xa không? Các em sẽ hiểu những khao khát đổi đời, động lực vươn lên của các em ấy. Các em sẽ hiểu mỗi con người đều có những mơ ước thầm kín mà mãnh liệt muốn vươn tới thế giới văn minh (có thể sau này họ sẽ vỡ mộng đấy, biết đâu!), nhưng thế giới đó là động lực để họ tồn tại và tiếp tục sống, phấn đấu. Câu chuyện sẽ đem lại một tác dụng xa hơn là sự thấu hiểu và thông cảm với người khác.

Từng đó điều cũng khiến Hai đứa trẻ của Thạch Lam là một ví dụ thật xứng đáng cho chương trình Ngữ văn trong việc hình thành và phát triển những cảm xúc tích cực đối với học sinh: sự cảm thông, lòng trắc ẩn, ý thức soi chiếu nội tâm chính mình, và trên hết, là lòng nhân ái giữa người và người.

Và những gợi ý về giáo dục cảm xúc thông qua hai ngữ liệu trên đây chắc cũng giúp các giáo viên tìm kiếm thêm nhiều ngữ liệu khác.

Trần Lê Hoa Tranh

Nguồn: Khoa Văn học (2024). Lý luận - phê bình văn học: tìm hiểu và ứng dụng. TPHCM: Nxb. Đại học Quốc gia TPHCM, tr.115-123.

______________________

Tài liệu tham khảo:

8. Susan Elswick. (2018). Using Picture Books to Enhance Children’s Social and Emotional Literacy, Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia.
9. Howard Gardner. Frame of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New York. Library of Congress Cataloging-in- Publication Data.
10. Christina Gil. “Teach Empathy with Literature”: https://www.edutopia.org/discussion/teach-empathy-literature
11. Daniel Goleman. (2005). Emotional Intelligence Why It Can Matter More Than IQ, Bantam Books.
12. Phạm Phương Hoài. “Giáo dục trí tuệ cảm xúc trong giờ dạy học văn như thế nào?”, Báo Giáo dục & Thời đại 25/8/2018
13. Tom McSheehy. “Developing Social-Emotional Skills Through Literature”: https://k12.thoughtfullearning.com/blogpost/developing-social-emotional-skills-through-literature
14. Lenahan Patracia, Shapiro Johanna. “Facilitating the emotional education of medical students: using literature and film in training about intimate partner violence”: https://cloudfront.escholarship.org/dist/prd/content/qt4q22x6wf/qt4q22x6wf.pdf
15. Willie van Peer. (1994) “Emotional Functions of Reading Literature”, trong cuốn Literature and the New Interdisciplinarity: Poetics, Linguistics, History, Roger D.Sell và Peter Verdonk biên tập, Rodopi, Amsterdam, Atlanta, GA.
16. Sách giáo khoa Ngữ văn 7, tập 1. NXB Giáo dục Việt Nam 2014.
17. Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam 2014.

Khi làm việc, học tập tại Trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn (Đại học Quốc gia TP.HCM) sẽ không được ghi âm, ghi hình, chụp ảnh người học, viên chức và người lao động khi họ chưa đồng ý. 

Sinh viên Trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn (Đại học Quốc gia TP.HCM) từ nay muốn chụp ảnh, ghi hình, ghi âm trong lớp, trong trường phải có sự đồng ý của người khác - Ảnh: TRẦN HUỲNH

Những năm 1960 tại miền Nam Việt Nam, một lớp thanh niên được cử đi du học ở các nước tiên tiến trên thế giới.

Tôi được biết, được học với thầy Nguyễn Văn Hạnh là khi thầy đã đi qua thời kỳ hoạt động sôi nổi và thành công vang dội.

Giáo sư Nguyễn Văn Hạnh (thứ 3 từ trái qua) cùng học trò

Tôi không theo chuyên ngành Hán - Nôm nên không có diễm phúc làm truyền nhân của thầy theo chuyên ngành.

Khoa Văn học Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia TPHCM tổ chức lễ mừng ngày Nhà giáo Việt Nam 20/11 và Khánh chúc sinh nhật tuổi 90 của nhà giáo, nhà nghiên cứu Nguyễn Khuê.

Tôi may mắn được học thầy từ năm lớp 10 ở trường Phổ thông Năng Khiếu. Đến bây giờ ngẫm lại, làm phép tính trừ tới trừ lui, tôi vẫn không tin được lúc đó, năm 1997, khi dạy lớp tôi chuyên đề về văn học dân gian thì thầy đã 63 tuổi.

Bởi vì lúc đó thầy còn trẻ quá, trẻ từ dáng người đến tâm hồn, tính cách. Tôi không biết đến khi mình đã ngoài 60, ở cái tuổi bắt đầu “mỏi gối chồn chân”, tôi có còn được nhanh nhẹn, minh mẫn, tinh tấn để thong dong đạp xe đến trường và tiếp tục “gõ đầu trẻ” như thầy không.

Tiên ông với chiếc xe đạp: giữa nắng và sứ trắng

Những buổi chiều đến dạy chúng tôi, thầy đều mặc áo sơ mi, quần tây giản dị, đi bằng xe đạp và nhẹ nhàng gạt chân chống dựng xe dưới gốc cây sứ đầu tiên trong sân trường. Tôi nhớ hoài mái tóc thầy cắt ngắn gọn ghẽ, màu bạc trắng lấp lánh hòa vào màu nắng trong vắt như lẫn vào màu hoa sứ, làm cả một vùng sân trường dưới tán cây sứ sáng bừng lên. Tôi ngồi ngay cửa sổ lớp, tính lại hay mơ mộng nên thường nhìn qua khung cửa ngắm nắng, ngắm mây trời và những cội sứ trắng huyền thoại. Vì vậy mà hình ảnh ban đầu về thầy trong tôi không gắn liền với không gian bảng đen phấn trắng mà là không gian của vùng hoa sứ đẫm nắng trong veo. Thầy hiện ra, đẹp như một tiên ông nhỏ nhắn đi xe đạp giữa ánh sáng hoa nắng ấy. Tôi nghĩ lần đầu Tấm gặp gỡ Bụt, chắc nàng cũng thấy vùng ánh sáng rạng rỡ, vừa bừng lên, nhưng cũng vừa đằm ngọt dịu dàng như vậy.

Mà khi giảng bài, thầy cũng giảng như một tiên ông. Thầy lúc nào cũng từ tốn đi từ ý này sang ý kia một cách lớp lang, rõ ràng, dễ hiểu nhưng lại truyền tải cả hệ kiến thức uyên thâm về văn hóa dân gian cho lũ học trò chuyên Văn còn ngơ ngác ở cái tuổi 15 chúng tôi. Có thể nói, thầy là người đầu tiên mở ra cho chúng tôi một cánh cửa khác, một thấu kính khác để nhìn vào các câu chuyện cổ tích quen thuộc, từ Tấm Cám, Sọ Dừa, Thạch Sanh Lý Thông đến Sự tích trầu cau, Hòn vọng phu, câu chuyện Cây khế,… Từ đó, chúng tôi vỡ lẽ ra rằng mình có thể đọc cổ tích bằng đôi mắt hồn nhiên, long lanh của thế giới trẻ thơ và cũng có thể đọc bằng tư duy luận lý khách quan, xem cổ tích như những di chỉ khảo cổ sống động của hình thái xã hội cổ xưa, của các tập quán, tín ngưỡng và cách thức thực hành nghi lễ ở các cộng đồng từ trong quá khứ. Những bài giảng của thầy vừa êm đềm trong veo cổ tích, vừa thăm thẳm uyên bác hang động u huyền, xuyên qua cả triệu năm nhân loại lớn dậy từ thuở ấu thơ. Thầy đứng giữa lớp thanh nhẹ như tiên ông không cần đũa phép, giọng nói nhẹ nhàng, nụ cười cũng hiền lành nhẹ nhàng, như thể Bụt trong truyện cổ hiện ra giữa đời thường.

Nhưng rồi có lần tôi tranh luận với Bụt. Và lần tranh luận đó trở thành một kỷ niệm đáng nhớ, một bài học có muôn vàn ý nghĩa trong hành trình trưởng thành của tôi.

Chuyện cái vần “ưa”: đôi khi ta không cần hoạch định trước tương lai

Tôi vẫn nhớ trong buổi học thứ hai, thầy giảng về ca dao dân ca và đọc cho chúng tôi nghe bài ca dễ thương của dân gian:

“Trời mưa cho ướt lá dừa

Đôi ta be bé đi bừa với nhau

Trời mưa cho ướt lá cau

Đôi ta be bé rủ nhau đi bừa”

Trong lúc phân tích, thầy giảng về đặc trưng tư duy sáng tạo và nói rằng nhiều khi tác giả dân gian chỉ nương theo vần, điệu để cho chữ gọi chữ và hình thành nên bài ca. Thế nhưng khi ấy, tôi không chấp nhận kiến giải đó, đưa tay phát biểu. Được thầy mời, tôi trình bày huyên thuyên với giọng điệu hùng hổ của tuổi mới lớn rằng tác giả dân gian phải có ý thức, có chủ đích lựa chọn lá dừa, lá cau, đi bừa vì đó là những hình ảnh gắn liền với đời sống dân tộc, tạo nên chất dân dã chứ không thể chỉ vì tình cờ gieo vần “ưa” rồi tạo ra bài thơ. Thầy cười nhẹ nhàng, từ tốn bảo tôi rằng bài thơ chứa những điều tôi vừa phân tích, nhưng cũng có sự ngẫu hứng, tình cờ của con chữ nữa. Nhưng con bé tuổi 15 “trẻ trâu” trong tôi lúc đấy không chịu chấp nhận, lại tiếp tục đứng lên “cãi thầy” bằng cái giọng ào ào, sục sôi. Thầy vẫn điềm tĩnh để cho tôi nói hết tất cả những gì muốn nói, rồi cười nụ cười thật hiền, nhìn tôi bằng đôi mắt trong veo và chỉ nói một câu: “Có thể sau này, từ từ em sẽ hiểu ra và nghĩ khác”.

PGS-NGƯT Chu Xuân Diên cùng các học trò và đồng nghiệp

Rồi thời gian trôi đi, tôi giã từ thời cấp ba, trở thành sinh viên ngành Văn học và được gặp lại thầy trong môn học Thi pháp truyện cổ tích. Công trình nghiên cứu nổi danh của thầy khi ấy Truyện cổ tích dưới mắt các nhà khoa học là một trong những cuốn sách giúp tôi học cách tư duy phân tích văn học một cách rõ ràng, thuyết phục từ cái nhìn có tính liên ngành. Sau gần 7 năm, tôi thấy thầy vẫn giữ vẹn nguyên vóc dáng ấy, phong thái ấy, sự uyên bác giản dị và từ tốn ấy. Chỉ có điều tôi không còn được nhìn thấy thầy trên chiếc xe đạp giữa một vùng nắng huyền thoại bên cội sứ trắng nữa. Khi ấy tôi đã tập tành làm thơ nhiều hơn, gửi đăng báo và tham dự cuộc thi Bút mới trên báo Tuổi Trẻ. Với trải nghiệm làm thơ, tôi dần vỡ lẽ ra bài giảng thầy cho tôi năm 15 tuổi. Nhiều bài thơ, tôi viết câu đầu tiên với ý tưởng đang nảy nở, nhưng các câu tiếp theo là chữ gọi chữ, vần gọi vần, cứ nối nhau đi theo một sự ngẫu hứng kỳ lạ. Những con chữ khi ấy như đang chủ động trong một cuộc chơi riêng, vượt lên trên tôi, choài ra khỏi tôi. Tôi thấm thía kết luận của thầy hôm đó và hiểu ra rằng cái ngẫu hứng, cái không dự định trước cũng là cái giá trị, chứ không phải là cái vô nghĩa.

Rồi nhờ bài học ứng xử hấp thụ được từ thầy, tôi biết kiên nhẫn, bao dung hơn với học trò của mình, từ những học trò cấp ba đang tuổi lớn, tuổi khẳng định cái tôi ở trường Phổ thông Năng Khiếu đến những lứa sinh viên ở Đại học. Tôi hiểu rằng đôi lúc mình cần kiên trì chờ ai đó lớn lên, trải nghiệm để vỡ lẽ cái điều mà người đi trước nhìn thấy, đừng nên gò ép, phán xét, áp đặt những kinh nghiệm của mình vào người trẻ. Khoảng không tự do trong tri thức và ứng xử thầy dành cho tôi để trưởng thành thật trong lành, đẹp đẽ. Và tôi tâm niệm mình cũng sẽ dành điều đó cho những người trẻ quanh tôi.

Xa hơn nữa, bài học hôm ấy của thầy không chỉ có giá trị với tôi trong môi trường học thuật, mà dần dần, với những trải nghiệm đời người, tôi còn hiểu ra rằng đôi khi mình cứ hồn nhiên nương nhờ theo dòng chảy cuộc sống, không cần phải hoạch định trước, có mục tiêu trước với tất cả những gì xảy ra trong đời, như người làm thơ không cần phải chăm chăm hoạch định từng câu thơ một. Hẳn nhiên, chúng ta cần sống có mục đích để không bơ vơ, hoang mang kiểu “người bay không có chân trời” như câu thơ nổi tiếng của Trần Dần. Nhưng nhiều khi giữa đời, ta cũng cần nới lỏng mình ra, thả ta phiêu diêu tự do như bong bóng bay vuột khỏi tay đứa trẻ, lửng lơ tận hưởng mây trời. Những nhân duyên đầy ngẫu hứng của cuộc đời sẽ đưa đẩy ta đến bao điều thú vị mà biết đâu, khi ta chăm chăm đi tìm thì lại không gặp, không thấy.

Những kỉ niệm với thầy nuôi nấng tôi trưởng thành từng ngày, từ năm 15 tuổi đến nay. Suốt 27 năm qua, lần nào được gặp thầy, tôi cũng thấy như mình được gặp nắng ấm từ nụ cười nồng hậu, ánh mắt hiền từ và cử chỉ, giọng nói nhẹ nhàng, từ tốn của thầy. Tiên ông đi xe đạp của những đứa học trò lớp 10 chúng tôi thuở ấy thực sự bước ra từ cổ tích và khiến chúng tôi thêm yêu cổ tích vì khi nhìn thấy thầy, chúng tôi có thể tin một cách chắc chắn rằng: cổ tích có thật giữa cuộc đời này.

Hồ Khánh Vân [1]

Quan sát sự thay đổi trong thái độ của các trường đại học Mỹ trong hai năm qua có lẽ sẽ giúp chúng ta ít nhiều về lựa chọn.

Ứng xử như thế nào với các công cụ trí tuệ nhân tạo (AI) tạo sinh như ChatGPT là câu hỏi thường trực trong tâm trí nhiều nhà giáo dục, từ cấp quản lý đến thầy cô giáo đứng lớp hiện nay khi học sinh, sinh viên bắt đầu dùng chúng để làm bài nộp cho thầy cô. Cấm cũng khó, không cấm cũng khó. 

Một đặc điểm của nền giáo dục Mỹ là áp dụng yêu cầu viết bài luận trong nhiều trường hợp. Suốt học kỳ, giáo viên thường yêu cầu các học sinh đọc một tác phẩm, rồi cuối học kỳ viết một bài luận dài 8-10 trang về một đề tài nào đó liên quan đến tác phẩm. 

Không chỉ môn văn, học sử, địa hay kinh tế, học sinh cũng được yêu cầu viết luận thường xuyên. Khi ChatGPT ra đời, các giáo viên ngỡ ngàng: chuyện viết lách tưởng đâu là độc quyền của con người, là kỹ năng cần truyền đạt một cách công phu cho học sinh, nay cứ ra đề, ChatGPT sẽ nhoay nhoáy đẻ ra các bài viết thuộc loại khá, đáng cho 8 điểm.

Vì thế, phản ứng đầu tiên của nhà trường và các thầy, cô giáo là cấm, cấm tiệt ChatGPT trong trường học. Như Los Angeles, học khu lớn thứ nhì nước Mỹ chặn ChatGPT trên hệ thống WiFi của trường công cũng như các thiết bị phát cho học sinh. 

Các học khu khác cũng làm theo, kể cả tại thành phố New York, học khu lớn nhất nước Mỹ. Không những cấm, các trường phổ biến những công cụ phát hiện bài làm có sử dụng ChatGPT. Ngay cả Turnitin, phần mềm phát hiện đạo văn, cũng bổ sung thuật toán phát hiện AI khá chính xác.

Nhưng chỉ mấy tháng sau, các học khu lần lượt rút lui lệnh cấm, nói là đã quá vội vàng. Cả xã hội đang sôi động với AI, tìm cách ứng dụng nó để nâng cao năng suất, cải tiến hiệu quả làm việc, không lẽ ngành giáo dục đứng ngoài cuộc bằng một lệnh cấm đoán.

Xã hội có nhu cầu, lẽ ra nhà trường phải dạy về AI cho học sinh, sao lại cấm. Ngay cả giới giáo viên, ngày càng có nhiều người sử dụng ChatGPT để soạn giáo án, soạn bài tập, chấm điểm bài làm… 

Có lẽ quan điểm của Đại học CalTech được nhiều trường khác chia sẻ: cắt dán toàn bộ nội dung của AI tạo sinh viết ra thành bài luận nộp cho thầy cô là vi phạm đạo đức sinh viên, nhưng nếu chỉ dùng AI để động não, tìm ý hay để kiểm tra ngữ pháp, chính tả thì hoàn toàn chấp nhận được.

Từ đó các trường lại quay sang tranh luận, thế nào là mức độ sử dụng AI tạo sinh chấp nhận được? Một học sinh dùng ChatGPT để thay cho việc động não, nhờ nó suy nghĩ hộ chừng 10 đề tài viết bài luận nộp kèm với hồ sơ tuyển sinh, rồi em này chọn 1 đề tài và tự viết - liệu có thể kết án em gian lận vì có nhờ AI chăng? So em này với các gia đình khá giả có thuê dịch vụ trau chuốt bài luận thì ai gian lận hơn ai? 

Một em dùng ChatGPT để soạn nguyên cả bài luận so với các em khác chỉ dùng ChatGPT để kiểm tra cách hành văn, viết lại một đoạn văn lủng củng… thì cách ứng xử phải khác nhau như thế nào? Có nên phạt một em dùng AI tạo sinh để đẻ ra bản nháp đầu tiên, rất sơ khởi sau đó tự em này viết lại toàn bộ?

Dường như đã có một kết luận được chia sẻ rộng rãi: dùng AI làm công cụ hỗ trợ như một nơi tham khảo thì được, nhưng lấy sản phẩm của AI, kể cả hình ảnh do nó tạo ra, đem nộp cho thầy cô thì không ai chấp nhận.

Nói gì thì nói, chuyện sinh viên ăn gian khi làm bài là có và đã xuất hiện từ xưa. Bởi thế nên xã hội mới đẻ ra các dịch vụ viết luận thuê như EssayShark hay Chegg núp dưới mỹ từ "phụ đạo nhằm mục đích tham khảo". Ngay sau khi ChatGPT ra đời, giá trị thị trường của Chegg sụt mất 1 tỉ đô la, chứng tỏ sinh viên có gian lận và ngày trước gian lận nhờ Chegg nay nhờ ChatGPT.

Nhưng cấm sinh viên sử dụng ChatGPT nói riêng và các công cụ AI tạo sinh để làm bài là không khả thi. Thứ nhất, các công cụ phát hiện AI thường không chính xác, gây tranh cãi. Ngay cả công cụ nổi tiếng Turnitin cũng thừa nhận văn bản do một công cụ nào khác tạo ra, kể cả ứng dụng kiểm tra ngữ pháp hay dịch tự động cũng khiến phần mềm dán nhãn có sử dụng AI.

OpenAI đang thử nghiệm phương pháp giấu kín một watermark (hình mờ) ẩn bên trong nội dung nó sản sinh để sau này khi cần biết ngay đoạn văn nào do AI tạo ra. Nhưng xóa watermark không phải là chuyện khó, đồng thời trong một thị trường cạnh tranh, sẽ có những nơi đẻ ra AI không có watermark. Đó là lý do cho đến nay OpenAI chưa giới thiệu chức năng tạo watermark vì không muốn mất khách.

Chấp nhận một mức độ sử dụng AI nào đó, các trường bắt đầu nói nhiều đến việc thay đổi cách dạy, cách học để ứng phó với thời đại AI thâm nhập sâu vào trường học. Nói cách khác, theo họ, chừng nào còn văn mẫu, chừng đó còn vai trò cho AI. 

Muốn sinh viên ngưng sử dụng AI để gian lận trong làm bài thì đề bài cần đi theo hướng đòi hỏi sự sáng tạo của sinh viên, từ cảm nhận cá nhân đến trải nghiệm riêng của từng em. Giảng viên phải thiết kế lại khóa học, đưa ra nhiều thay đổi như tăng thi vấn đáp, làm việc theo nhóm hay bài tập viết tay, giảm loại bài tập giao về nhà làm, các kỳ thi cho mở sách.

Nhiều trường nhấn mạnh đến lòng tự trọng của sinh viên để kêu gọi họ minh bạch trong mọi khâu. Có lẽ rồi đây dưới bài làm của sinh viên sẽ có dòng "tiết lộ", nói rõ người viết có sử dụng AI trong một khâu nào đó, như gợi ý, tìm từ hay cho ví dụ. 

Trong một bài viết về cách các trường đại học Mỹ đối phó với AI trên tờ The Atlantic, tác giả kể một sinh viên ngành kinh tế chính trị được giao viết bài nghiên cứu về chủ nghĩa thực dân ở Trung Đông. Anh ta nghĩ ra dàn ý và hỏi ChatGPT có ý kiến gì không. ChatGPT nói dàn ý không đạt rồi đưa ra các ý tưởng đối chọi với lập luận của sinh viên. Sau đó người sinh viên này đã triển khai những ý tưởng của ChatGPT vào bài viết của mình. 

Tác giả cho rằng cách sinh viên này sử dụng ChatGPT là thông minh và chính đáng nhưng giả dụ đưa bài viết vào phần mềm phát hiện Turnitin, rất có thể nó sẽ phán bao nhiêu phần trăm đó là do AI viết, rất có thể giảng viên sẽ đánh rớt bài viết.

Cuối cùng, một mối nguy của AI trong học tập là nó bào mòn tính đương đầu với thử thách của sinh viên, họ không còn xem bài tập được giao như một thử thách phải vượt qua mà là một gánh nặng có thể chia sẻ bớt cho ChatGPT. 

Trong quá trình đó, kết quả được chấp nhận thường ở mức độ vừa phải, bình bình - y hệt như những gì AI tạo sinh đang đẻ ra hằng ngày hằng giờ trên không gian mạng. 

Nguyễn Văn Phú

Nguồn: Tuổi trẻ, ngày 23.9.2024.

Tiểu dẫn :

Năm 2013 trong chương trình hợp tác giữa các nhà nghiên cứu ở Đại học Đài Bắc (Đài Loan) và Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG TP.HCM (Việt Nam) về các nhà Trung Quốc học thế giới đã chọn GS. Huỳnh Minh Đức là một trong 20 nhà Trung Quốc học tiêu biểu ở Việt Nam. Bài phỏng vấn dưới đây do TS. Nguyễn Ngọc Quận thực hiện từ chương trình đó.  

Lời dẫn về GS. Huỳnh Minh Đức: Thuở nhỏ, ông ở nhà bố mẹ bên bờ sông Đồng Nai, TP. Biên Hoà. Khi có gia đình riêng ông ở nhà số 26 lô H, cư xá Nguyễn Thiện Thuật, P.1, Q.3, TP.HCM. Những năm gần đây, ông về ở ngôi nhà cổ của cha mẹ để lại bên bờ sông Đồng Nai nói trên. Đầu tháng 9 năm 2023, GS. Huỳnh Minh Đức đã qua đời.

Các công trình chủ yếu:

1. Thương hàn luận (Nxb. Đồng Nai, 1995),
2. Dịch lý y lý (Nxb. Đồng Nai, 1998),
3. Hoàng Đế nội kinh Linh khu, quyển I (dịch và chú giải, Hội Y học dân tộc cổ truyền Đồng Nai xuất bản, 1989),
4. Hoàng Đế nội kinh Linh khu, quyển II (dịch và chú giải, Hội Y học dân tộc cổ truyền Đồng Nai xuất bản, 1989),
5. Hoàng Đế nội kinh Linh khu, quyển III (dịch và chú giải, Hội Y học dân tộc cổ truyền Đồng Nai xuất bản, 1990),
6. Hoàng Đế nội kinh Tố vấn (Hội Y học dân tộc cổ truyền Đồng Nai xuất bản),
7. Hoàng Đế nội kinh Nan kinh (Hội Y học dân tộc cổ truyền Đồng Nai xuất bản),
8. Vấn đề Ngũ vận Lục khí trong Y học Đông phương (Nxb. Đồng Nai)
9. Hán văn dành cho Y học Đông phương (Thành hội Y học dân tộc cổ truyền TP. Biên Hoà, Câu lạc bộ Y học dân tộc Tuệ Tĩnh, Lưu hành nội bộ, 1988),
10. Châm cứu thực hành­ Linh quy bát pháp (Thành hội Y học dân tộc cổ truyền TP. Biên Hoà, Câu lạc bộ Y học dân tộc Tuệ Tĩnh, Lưu hành nội bộ, 1986),
11. Cẩm nang châm cứu thực hành Thái Ất thần châm cứu (Thành hội Y học dân tộc cổ truyền TP. Biên Hoà, Câu lạc bộ Y học dân tộc Tuệ Tĩnh, Lưu hành nội bộ, 1987),
12. Châm cứu thực hành Tý ngọ Lưu Chú (Thành hội Y học dân tộc cổ truyền TP. Biên Hoà, Câu lạc bộ Y học dân tộc Tuệ Tĩnh, Lưu hành nội bộ, 1986).

Bài nghiên cứu về văn học cổ Việt Nam và văn học cổ Trung Quốc:

1. “Tiểu thuyết Trung Quốc” (tạp chí Nghiên cứu Văn học, Sài Gòn),
2. “Vấn đề Lão tử và Đạo đức kinh” (tạp chí Nghiên cứu Văn học, Sài Gòn),
3. “Nhà Tây Chu và chế độ phong kiến” (tạp chí Văn khoa, Sài Gòn),
4. “Chung quanh hai chữ ‘Tây minh’ trong Lục Vân Tiên” (tạp chí Văn khoa, Sài Gòn),
5. “Hiếu trong đời Kiều” (tạp chí Nghiên cứu Văn học, Sài Gòn),

NỘI DUNG PHỎNG VẤN

Hỏi: Thưa ông, được biết trước đây ông học ở Đại học Văn khoa Sài Gòn. Xin ông cho biết là ông tốt nghiệp ĐH năm nào?

Đáp: Không nhớ. Lâu quá mà.

Hỏi: Được biết ngày xưa ông học Đại học văn khoa ngành Việt Hán, đúng không ạ?

Đáp: Đúng. Việt Hán.

Hỏi: Nghe nói thời đại học, ông là một SV xuất sắc, đặc biệt là rất giỏi tiếng Hán hiện đại. Được biết là lúc này ông có dịch sách chữ Hán ra Việt cho SV làm tài liệu học tập, có chuyện đó không?

Đáp: Tôi vô năm thứ Nhứt, bắt đầu dịch cuốn Trung quốc triết học sử, của Hồ Thích, và là SV duy nhất dịch cuốn sách này.

Hỏi: Thưa ông, tài liệu dịch đó được dùng cho SV năm thứ mấy?

Đáp: SV năm thứ Ba và năm thứ Tư.

Hỏi: Môn học gì cần tài liệu đó, và Giáo sư nào dạy môn đó, thưa ông?

Đáp: Môn Triết học Trung Quốc, GS. Nguyễn Đăng Thục dạy.

Hỏi: Ông được ĐH Văn khoa giữ lại trường làm giảng viên ĐH ngay sau khi tốt nghiệp ĐH, hay là sau một thời gian đã làm việc ở đâu?

Đáp: Sau một thời gian. Sau khi ra trường, tôi về dạy ở Trường Trung học Kiến Hoà, môn Việt văn ở Đệ nhị cấp. Trường này ở Bến Tre. Sau đó, Trung tâm Học liệu của Bộ Giáo dục mời tôi về làm Chuyên viên về Hán văn.

Hỏi: Thời gian bao lâu sau đó thì ông được mời về giảng dạy ở ĐH văn khoa?

Đáp: Sau chừng hai năm.

Hỏi: Ông dịch quyển Trung Quốc triết học sử của tác giả Hồ Thích từ khi là SV năm thứ Nhất, và theo một số tài liệu trước đây thì ông hoàn thành bản thảo vào năm 1965, viết lời tựa ngày 15-8-1969, được cấp giấy phép xuất bản ngày 21-01-1970. Điều đó đúng không?

Đáp: Tôi dịch xong lúc còn trẻ lắm, còn nhỏ xíu hà.

Hỏi: Được biết, tác phẩm này đã được giải thưởng dịch thuật, xin ông cho biết rõ thêm điều này.

Đáp: Tác phẩm này được giải thưởng hạng Nhì toàn quốc về dịch thuật. Một người nữa cũng được giải dịch thuật hạng Nhì như tôi. Không có hạng Nhất.

Hỏi: Thưa ông, đơn vị, tổ chức nào cấp giải thưởng này?

Đáp: Đó là Phủ Quốc Vụ khanh đặc trách Văn hoá của Chính phủ Việt Nam Cộng Hoà (ở Miền Nam) bấy giờ. Người ký tặng Giải thường này là ông Mai Thọ Truyền.

Chú thích: Trên Bằng GIẢI THƯỞNG DỊCH THUẬT (treo tại ngôi nhà cổ ở Biên Hoà nơi ông đang sống) có ghi thông tin: Giải nhì đồng hạng về loại tác phẩm: Hán văn của người ngoại quốc, dịch ra tiếng Việt về cuốn Trung Quốc Triết học sử của Hồ Thích, do Quốc Vụ Khanh đặc trách Văn hoá là ông Mai Thọ Truyền ký ngày 31/3/1971.

 Hỏi: Thưa ông, những SV của ông thường nhắc đến câu chuyện thú vị khi ông lên nhận giải thưởng trên lễ đài (GS. HMĐ bật cười: Khà khà). Cử toạ hôm ấy hầu hết là người cao tuổi đều tưởng là ông đi nhận thay cho bố ông, vì lúc này ông còn rất trẻ, ngoài dự đoán của mọi người! Đó là ấn tượng đẹp, khó quên trong đời ông. Ông còn nhớ chuyện ấy không?

Đáp: Những người đi nhận giải thưởng như tôi đều già hết, không ai tin là tôi nhận giải thưởng cho tôi. Họ tưởng tôi nhận thay cho bố tôi.

Hỏi: Ông còn nhớ hôm tổ chức trao giải thưởng là tại đâu không?

Đáp: Ở một trường học thuộc Quận 5.

Hỏi: Phần thưởng này có kèm theo tiền không ạ?

Đáp: Có. Về mua hai cái máy truyền hình.

Hỏi: Ngoài tấm Bằng dịch thuật đã nói, giải thưởng còn có bao nhiêu tiền?

Đáp: Hồi đó, vàng rẻ lắm (so với tiền thưởng).

Hỏi: Thế ông có mua vàng không?

Đáp: Không. Tiền tôi dùng in sách.

Hỏi: Được biết, ông làm Luận án Tiến sĩ, khi ở giai đoạn cuối, chưa bảo vệ thì phải dừng lại do sự kiện 30 tháng Tư (năm 1975), và kéo theo các cấp học Sau đại học bấy giờ tạm thời bị đứt đoạn. Xin hỏi, ông bắt đầu học Tiến sĩ từ năm nào, và do ai hướng dẫn?

Đáp: Tôi đậu bằng Cao học rồi, tôi thi vô Tiến sĩ, do GS. Bửu Cầm bảo trợ.

Hỏi: Cùng khoá với ông có ai nữa không?

Đáp: Đó là khoá học Tiến sĩ đầu tiên ở đây. Cùng khoá có hai người nữa.

Hỏi: Ông dự định năm nào làm xong và trình Luận án này?

Đáp: Tôi dự định giữa tháng 5 sẽ xin trình Luận án thì Giải phóng (chỉ sự kiện 30 tháng 4.1975). Luận án viết xong hết rồi.

Hỏi: Công trình Luận án này đến nay ông còn giữ không?

Đáp: Cái này (GS. HMĐ chỉ vào hai tập Luận án đóng bìa mềm, giấy A4, để trên bàn. Ở bìa có ghi: "Sự nghiệp chánh trị của Lương Khải Siêu qua văn chương của ông", Luận án Tiến sĩ văn chương Trung-Hoa, G.S. bảo trợ: G.S. Bửu Cầm, nguyên Giáo sư thực thụ ĐH Văn khoa Sài gòn, S.V. đệ trình: Huỳnh Minh-Đức, nguyên Giảng sư ĐH Văn khoa Sàigòn, Tập 1, và Tập 2 cũng trình bày như trên, tổng cộng 494 trang).

Hỏi: Được biết cùng làm Tiến sĩ một khoá với ông có GS. Nguyễn Khuê và GS. Nguyễn Tri Tài. Đúng vậy không, thưa ông?

Đáp: Đúng vậy. Giáo sư Nguyễn Tri Tài làm về Triết học, Giáo sư Nguyễn Khuê làm về văn chương Việt Nam, về thơ văn Nguyễn Bỉnh Khiêm (GS. Khuê đã làm Cao học về thơ văn Tương An Quận Vương). Trường Đại học Văn khoa Sài Gòn mở khóa tiến sĩ đầu tiên năm 1972. Riêng ban Hán văn, từ 1972 đến 1975, mở được 3 khóa tiến sĩ chuyên khoa Hán văn. Tôi học khóa 1, cùng khóa có các bạn đồng nghiệp Nguyễn Khuê, Nguyễn Hữu Lương, Nguyễn Văn Dương và Trần Như Uyên. Luận án tiến sĩ của tôi làm về văn chương Trung Hoa, do thầy Bửu Cầm là Giáo sư thực thụ hướng dẫn. Thực ra, vào thời điểm 30 tháng 4 không chỉ riêng tôi mà cả Giáo sư Nguyễn Khuê và Giáo sư Nguyễn Tri Tài đều đang làm luận án ở giai đoạn cuối đều phải dừng lại việc học tiến sĩ. Chúng tôi dự kiến sẽ bảo vệ học vị tiến sĩ trong năm 1975, hoặc trễ nữa là năm 1976. Riêng tôi thì như đã nói, đến thời điểm đó, Luận án của tôi đã viết xong.

Hỏi: Ông đã dịch, chú giải, và xuất bản cuốn Văn học sử Trung Quốc của Dịch Quân Tả, do nhà Minh Tâm xuất bản và phát hành ngày 12/4/1975, với số lượng 1000 bản. Như vậy, sách này bắt đầu phát được hơn 2 tuần thì Giải phóng, ông nhớ là đã tiêu thụ được nhiều không?

Đáp: Số lượng ấn bản được tiêu thụ rất ít, còn lại sau đó tôi phải bán như giấy vụn, cho người ta gói đậu phụng.

Hỏi: Thưa ông, bấy giờ, đó mới là quyển I trong bộ sách Trung Quốc văn học sử gồm 3 quyển (Q.I: từ Kinh Thi đến Văn học Lưỡng Tấn-Nam Bắc triều, Q.II: từ Đường đến Nguyên, Q.III: từ Minh đến Dân Quốc). Xin ông cho biết, khi công bố bản dịch này, ông đã có kế hoạch dịch tiếp hai quyển còn lại của bộ sách chưa?

Đáp: Tôi biết đánh máy chữ Hán. Thời đó ở Sài Gòn chưa ai biết. Sau Giải phóng tôi dịch tiếp các quyển còn lại, và cho xuất bản.

Hỏi: Theo ông cho biết, sau Giải phóng ông đã tiếp tục dịch các quyển tiếp theo. Sau đó, ông đã cho gộp lại với quyển I (in 1975), thành quyển Văn học sử Trung Quốc, (quyển I), và Nhà xuất bản Trẻ xuất bản năm 1992, số lượng 800 cuốn, khổ 14x20. Quyển 1 lúc này có nội dung lớn hơn vì có thêm hai chương; đó là Chương VI- Đường thi, và Chương VII- Đường văn và Truyền kỳ tiểu thuyết. Vì vậy số lượng trang của quyển sách lúc này rất lớn, 567 trang). Theo dự định, quyển II có nội dung từ Vãn Đường cho đến Dân quốc là hết (gồm Chương VIII- Vãn Đường, Ngũ đại và Tống từ, Chương IX- Tống thi, văn và tiểu thuyết, hí kịch, Chương X- Nguyên khúc, Chương XI- Văn học đời Minh, Chương XII- Văn học đời Thanh, Chương XIII- Văn học thời Dân quốc). Vậy ông đã dịch hết bộ sách này chưa?

Đáp: Lúc đó tôi thức nhiều quá, nên sinh bệnh. Văn học, Triết học, tôi biết hết.

Hỏi: Xin ông cho biết, bản Hán văn của Dịch Quân Tả nói trên, ngoài ông ra còn có ai dịch bản này sang tiếng Việt không?

Đáp: Không có.

Hỏi: Ông có thể cho biết thêm thông tin về lam bản bộ sách này không?

Đáp: Lam bản có khổ khá lớn, chữ phồn thể, xuất bản ở Hongkong.

Hỏi: Thưa ông, nếu nay có người học trò của ông muốn xin phép ông, tiếp tục công việc của ông, tức dịch tiếp phần còn lại của bộ sách đó, đặt tên là quyển II, và người đó đứng tên phần dịch của mình, ý ông như thế nào?

Đáp: Được không? (cười, và gật gù)

Hỏi: Một vài học trò cũ của ông nay là giảng viên ĐH, mốn xin chụp lam bản quyển sách nói trên và cùng hợp tác nhau dịch tiếp phần còn lại đó, để có trọn một bộ sách dịch hoàn chỉnh, xem như một kỷ niệm tốt đẹp cùng sư phụ của mình. Ông thấy được không ạ?

Đáp: Được, được!

Hỏi: Xin hỏi thêm ông, được biết vào thời điểm tháng 4/1975, khi ông sắp cho xuất bản công trình Hán văn quyển 2, Triết học chính trị cổ đại Trung Quốc: Lễ ký, Hán phú, và Sự nghiệp chính trị của Lương Khải Siêu, tức là quyển Luận án Tiến sĩ văn chương Trung Hoa của ông. Tuy nhiên, cho đến nay, độc giả vẫn chưa được hân hạnh đón nhận những ấn phẩm này. Vậy thưa ông, cho đến bây giờ đã có công trình nào trong số này của ông đã hoàn thành bản thảo chưa? Và có định công bố không ạ?

Đáp: (đưa tay khoát) Thôi!

Hỏi: Thưa ông, bây giờ, trước mặt ông đang có quyển Luận án của ông. Nếu không có sự kiện 30 tháng 4/1975 thì khoảng giữa 1975 có lẽ ông sẽ cho xuất bản quyển sách này. Tuy nhiên, cho đến nay thì công trình này của ông vẫn chưa được công bố. Nếu được, trong tương lai không xa, khi ông khoẻ thì ông có thể xem lại, và cho xuất bản công trình này. Và đó sẽ là một tài liệu có giá trị học thuật. Vì từ 1975 đến nay, chúng tôi được biết là chưa có công trình nào quy mô nghiên cứu về Lương Khải Siêu như Luận án của ông. Ngoài ra, thưa ông, ông từng biên soạn cuốn sách có tên Từ Ngọ môn đến Thái Hoà điện trong thời gian khá lâu, và đã được công chúng đánh giá như là một kỳ công, và xem ông như một nhà Huế học. Phải chăng thành phố Huế và các công trình kiến trúc của các vua triều Nguyễn có sức hấp dẫn với ông từ lâu, ít ra là từ cái thời Viện Đại học Huế mời ông ra giảng dạy trước năm 1975? Các công trình kiến trúc ở Huế phải chăng đã tạo cho ông một sự chú ý, đã lôi cuốn, hấp dẫn ông từ những năm trước 1975, và đó là nguyên nhân, là tâm tình đầu tiên khiến ông nghiên cứu về đề tài Từ Ngọ môn đến Thái Hoà điện, có phải vậy không ạ?

Đáp: Tui phải gan dạ lắm mới dám làm. Bút sa gà chết. Làm mà sai, Huế họ chửi chết! Trên thực tế, từ Ngọ môn tới Thái Hoà điện, nhất là trong lăng Tự Đức, có rất nhiều câu thơ đặt không đúng vị trí của nó. Và tôi là người khám phá ra trật tự những câu thơ này, và sắp xếp chúng lại, phiên âm, dịch nghĩa, chú giải cẩn thận. Đây là việc làm rất công phu, rất quy mô, và công bố trong công trình Từ Ngọ môn đến Thái Hoà điện, có sức hấp dẫn, lôi cuốn và đầy sức thuyết phục đối với bạn đọc. Tôi cho là lối kiến trúc của các vua chúa triều Nguyễn ở Huế đã có ảnh hưởng rất lớn đối với học thuật, đối với văn hoá và đối với nền triết học nước nhà.

Hỏi: Trước 1975, Đại học Huế mời ông ra dạy. Xa xôi thế, làm sao ông đi được?

Đáp: Tôi đi máy bay. Đi hoài, đi mấy chục bận.

Hỏi: Thưa ông, bấy giờ ra Huế ông dạy môn gì ạ?

Đáp: Tôi dạy Hán văn và tiếng Quan thoại.

Hỏi: Thưa ông, Luận văn Cao học của ông viết về đề tài gì?

Đáp: Đề tài Luận văn cao học của tôi là "Hồ Thích và cuộc vận động Tân văn học". Còn đề tài Luận án tiến sĩ cuả tôi là làm về Lương Khải Siêu (Sự nghiệp chính trị của Lương Khải Siêu).

Hỏi: Ông có kỷ niệm gì về việc dạy sinh viên học chữ Hán ở Huế những năm trước 1975 không ạ?

Đáp: Sinh viên rất thích học. Tôi là người dẫn sinh viên đến lăng Tự Đức, ra nhà thuỷ tạ.

Hỏi: Thưa ông, Ông nhiều lần nhắc tới GS. Bửu Cầm, Nguyễn Đăng Thục, Lê Thành Trị. Các vị đó có tác động đến ông như thế nào trong đam mê học hỏi, nghiên cứu, và cả về cách làm việc, phong cách nghiên cứu và nhân cách sống? Họ có ảnh hưởng như thế nào đối với ông?

Đáp: Ông Bửu Cầm làm việc rất cẩn thận, luôn chú trọng Tứ thư, Ngũ kinh. Còn Lê Thành Trị dạy Triết Tây, dạy Logic. Nguyễn Đăng Thục dạy về Triết Đông. Giáo sư Bửu Cầm dạy Cổ văn.

Hỏi: Thời ông học thì ai dạy chữ Nôm?

Đáp: Không ai dạy chữ Nôm. Chữ Nôm là tự học.

Hỏi: Thưa ông, bấy giờ các Giáo sư như ông đều rất giỏi chữ Nôm mà sao không dạy cho sinh viên?

Đáp: Bấy giờ, trong chương trình học không có môn này. Chỉ học chữ Hán.

Hỏi: Thưa ông, về nhân cách sống của các giáo sư nổi tiếng ở ĐH Văn khoa bấy giờ như GS. Bửu Cầm, Nguyễn Đăng Thục, Lê Thành Trị, ông thấy thế nào?

Đáp: Ông Bửu Cầm rất trong sáng, thanh bạch, sống nghèo. Ông Thục với ông Cầm đều là người sĩ khí.

Hỏi: Xin lỗi ông, xin phép tò mò hỏi ông điều này. Ông và nhiều Giáo sư ĐH trước 1975 đều có xe hơi. Vậy tiền sắm xe hơi có phải là tiền lương không?

Đáp: Đó là nhờ có đi làm thêm. Đi dạy thêm.

Hỏi: Nghe nói, tiền lương của các giáo sư ĐH lúc đó rất cao, mỗi tháng ngoài chi tiêu ra có thể dành dụm mua được vài lượng vàng, đúng không?

Đáp: Vâng, lương cao lắm. Sống được. Nhưng tôi cũng còn nghèo vì cái vụ này (Ông chỉ vào đống sách mà ông là soạn giả). Nên tôi phải đi dạy thêm, kiếm thêm tiền. Tôi chỉ mê nghiên cứu và viết sách, có bao nhiêu tiền tôi chuẩn bị cho việc in sách. Việc làm của tôi chỉ có tôi biết, trong nhà không ai biết hết. Tôi luôn bị bà xã phàn nàn vì thức khuya nhiều quá.

Hỏi: Có phải vợ ông lo ông bị bệnh không?

Đáp: Đúng vậy. Từ khi có máy vi tính, tôi luôn thức khuya, và có lẽ làm quá sức nên tôi đã bị bệnh. (Ông lật vài trang giấy ở một cuốn sách và nói) Làm một cuốn như thế này cũng đã quá mệt. Nhưng tôi đã làm nhiều cuốn như thế, anh biết đó.

Hỏi: Xin hỏi thêm ông, trong các vị giáo sư ở ĐH Văn khoa bấy giờ, thì ai là người mà ông chịu ảnh hưởng nhiều nhất, để lại ấn tượng cho ông mạnh mẽ nhất?

Đáp: Giáo sư Bửu Cầm. Ông Cầm dạy tôi không nhiều, nhưng nhân cách và tác phong của ông thì tôi rất thích. Ông mỗi khi khảo cứu vấn đề gì vẫn luôn chú thích rất cặn kẽ. Bản thân tôi đã chịu ảnh hưởng của GS. Bửu Cầm về mặt này. Sau 1975, khi dạy sinh viên học, tôi vẫn thường hay nhắc đến GS. Bửu Cầm như một tấm gương sáng, rất đáng quý.

Hỏi: Trong thư tịch cổ Trung Quốc, ông quan tâm mảng nào nhiều nhất, vì sao?

Đáp: Tứ thư, Ngũ kinh.

Hỏi: Ông từng giảng dạy ở ĐH Văn khoa (từ trước 1975 đến sau 1975 một thời gian ngắn), và sau đổi tên thành ĐH Tổng hợp TP.HCM. Vậy ngoài đại học này, ông còn tham gia giảng dạy đại học nào ở Miền Nam nữa không?

Đáp: Có. Tôi trước Giải phóng có dạy các Đại học Đà Lạt, Vạn Hạnh, Cần Thơ, Hoà Hảo.

Hỏi: Thưa ông, thời đó mà ông đi dạy các đại học Đà Lạt, Cần Thơ thì bằng phương tiện gì ạ?

Đáp: (cười) Đi máy bay không hà.

Hỏi: Ông có quyển sách nhan đề Hán văn dành cho Y học Đông phương, ngoài ra chúng tôi được biết từ trước 1975 ông từng biên soạn sách học Hán văn cho người Việt. Những sách này ông biên soạn dựa vào tài liệu nào, Trung Quốc hay Việt Nam?

Đáp: Bộ sách có tên Hán văn tôi soạn cho sinh viên ĐH Văn khoa (do nhà Minh Trí xuất bản năm 1973). Hai sách trên đều được biên soạn dựa theo tài liệu của Trung Quốc.

Hỏi: Thưa ông, chúng tôi được biết, những thập niên gần đây, ông có hàng chục đầu sách soạn hoặc dịch về Đông y và rất được công chúng hoan nghênh. Xin ông cho biết cơ duyên nào đã đưa ông đến với Đông y một cách say mê như thế?

Đáp: Tôi đến với Đông y say mê bởi vì nó hấp dẫn quá, mà ở Việt Nam hầu như chưa ai biết đến nhiều. Tây y nhiều người giỏi, nhưng Tây y hầu như không biết gì về Đông y. Một số "ông lớn" chuyên Tây y mà viết về Đông y, tôi thấy đều làm ẩu, không đúng. Bộ Linh khu này (ông chỉ bộ sách trên bàn, có tên Hoàng Đế Nội kinh Linh khu) do tôi dịch và chú giải, gồm 3 quyển, vừa rồi được tái bản.

Hỏi: Thưa ông, bộ sách Linh khu này tôi thử giở đọc một số trang, nhưng chẳng hiểu gì. Vậy làm thế nào để có thể hiểu được?

Đáp: (cười) Sách này dùng cho giới chuyên môn, dành cho những ai chuyên nghiên cứu về Đông y.

Hỏi: Được biết là về cuối đời ông mới nghiên cứu về Đông y, chứ trước đây ông chỉ nghiên cứu về văn học và triết học Trung Quốc thôi, có đúng vậy không?

Đáp: Đông y quá hấp dẫn đối với tôi, nhất là khi tôi đã có tuổi, có nhiều chiêm nghiệm từ Triết học Trung Quốc.

Hỏi: Thưa ông, các sách về Đông y của ông được soạn theo tài liệu của Trung Quốc hay Việt Nam?

Đáp: Theo tài liệu của Trung Quốc hết.

Hỏi: Các sách về Đông y của Trung Quốc do ông sưu tầm hay tìm ở đâu ạ?

Đáp: Phần lớn là của ông ông nội tôi để lại.

Hỏi: Chữ viết tay hay in?

Đáp: Đều là sách in (NNQ: nhưng ông không cho biết là in bản gỗ hay in đồng).

Hỏi: Như vậy có phải nhờ nghiên cứu Triết học Trung Quốc mà ông có nhiều lợi thế trong việc nghiên cứu Đông y hay không?

Đáp: Đúng vậy. Nó là một (ông đưa ngón tay trỏ lên và vẽ một vòng tròn trong không trung theo chiều kim đồng hồ). Triết học Trung Quốc được vận dụng vào Y học từ lâu đời rồi.

Hỏi: Và có phải ai muốn nghiên cứu về Đông y thì buộc phải biết chữ Hán không?

Đáp: Đúng, phải biết chữ Hán, phải biết Kinh Dịch, biết Triết học Trung Quốc thì mới có thể nghiên cứu sâu về Đông y được (ông cầm một bản dịch Chu Dịch đưa lên).

Hỏi: Thưa ông, sau 1975, việc dạy Bạch thoại của ông có trở ngại gì không ạ?

Đáp: Sau Giải phóng (30.4.1975), Công an không cho dạy Bạch thoại. Tuy nhiên, cho đến khi đất nước mở cửa (từ 1986, 1987) thì việc dạy Bạch thoại được khôi phục, và tôi được mời dạy rất nhiều nơi ở Sài Gòn, Chợ Lớn. Việc tôi chủ trương dạy chữ Hán phồn thể và phản đối chữ Hán giản thể làm cho nhiều người không thích, cho rằng tôi theo Đài Loan, theo Thế giới tự do chứ không theo Trung Quốc lục địa.

Hỏi: Ông đã bỏ công nghiên cứu về triết học Trung Quốc từ thời còn rất trẻ. Ngoài việc dịch bộ Trung Quốc triết học sử của Hồ Thích, ông còn dự định dịch cả Trung Quốc triết học sử của Phùng Hữu Lan. Phải chăng chính Triết học Trung Quốc đã giúp ông thâm nhập Y học phương Đông một cách thuận lợi?

Đáp: Phải rồi.

Hỏi: Thưa ông, từ sau 30 tháng 4 năm 1975, Đại học Văn khoa, mà nay là trường ĐHKHXH&NV TP.HCM, vẫn duy trì và không ngừng củng cố Bộ môn Hán Nôm. Theo ông, tên gọi "Bộ môn Hán Nôm" tại nhiều ĐH trong nước nói chung và trong trường ĐHKHXH&NV, nơi ông được đào tạo và từng làm việc nói riêng, có phản ánh đúng nhiệm vụ và chức năng của nó không?

Đáp: (lắc đầu, đưa tay qua lại tỏ ý phản đối) Không đúng, không đúng.

Hỏi: Theo ông nên gọi là gì?

Đáp: Phải gọi là Việt Hán.

Hỏi: Thưa ông, ĐH Văn khoa trước 1975 có một đội ngũ rất mạnh nghiên cứu về Cổ văn Trung Quốc, về văn Bạch thoại, cũng như thơ văn chữ Hán chữ Nôm của Việt Nam. Xin ông cho biết tên gọi của nhóm nghiên cứu này là gì?

Đáp: Trước 1975, đơn vị mà các giáo sư làm việc, nghiên cứu về Hán Nôm gọi là Ban Việt Hán, chứ không gọi Bộ môn Hán Nôm hay Tổ Hán Nôm như hiện nay. Gọi là Việt Hán mới là cách gọi đúng.

Hỏi: Xin hỏi thêm ông, ngoài những sách mà chúng tôi vừa nhắc ở trên thì ông còn có công trình nào khác nghiên cứu về Hán Nôm nữa không ạ?

Đáp: Những quyển này (chỉ những quyển sách ông đã soạn sẵn ra bàn trước khi trả lời phỏng vấn). Về sách đã xuất bản trước 30 tháng 4 năm 1975 ở Sài Gòn, ngoài Trung Quốc triết học sử (nhà Khai trí xuất bản, 1970, 746 trang, dịch từ nguyên bản Hán văn của Hồ Thích) và Văn học sử Trung Quốc (nhà Minh Tâm xuất bản, 1975, 396 trang, dịch từ nguyên bản Hán văn Trung Quốc văn học sử của Dịch Quân Tả) như nói ở trên, tôi còn có: Hồ Thích và cuộc vận động Tân văn học (biên khảo, Trung tâm Học liệu, Bộ Giáo dục xuất bản, 1972, 390 trang), Hán văn (dành cho sinh viên Đại học Văn khoa, nhà Minh Trí xuất bản). Sau 1975, ngoài công trình Từ Ngọ môn đến Thái Hoà điện (khổ 20x28cm, 198 trang, Nxb. Trẻ, 1994) như đã nhắc tới ở trên, tôi còn biên soạn Giáo trình Triết học Trung Quốc (Bộ môn Châu Á học, Đại học Tổng hợp TP.HCM) và công bố một số công trình biên soạn, dịch Hán-Việt khác về y học sau:

1/ Thương hàn luận (Nxb. Đồng Nai, 1995),

2/ Dịch lý y lý (Nxb. Đồng Nai, 1998),

3/ Hoàng Đế nội kinh Linh khu, quyển I (dịch và chú giải, Hội Y học dân tộc cổ truyền Đồng Nai xuất bản, 1989),

4/ Hoàng Đế nội kinh Linh khu, quyển II (dịch và chú giải, Hội Y học dân tộc cổ truyền Đồng Nai xuất bản, 1989),

5/ Hoàng Đế nội kinh Linh khu, quyển III (dịch và chú giải, Hội Y học dân tộc cổ truyền Đồng Nai xuất bản, 1990),

6/ Hoàng Đế nội kinh Tố vấn (Hội Y học dân tộc cổ truyền Đồng Nai xuất bản),

7/ Hoàng Đế nội kinh Nan kinh (Hội Y học dân tộc cổ truyền Đồng Nai xuất bản),

8/ Vấn đề Ngũ vận Lục khí trong Y học Đông phương (Nxb. Đồng Nai)

9/ Hán văn dành cho Y học Đông phương (Thành hội Y học dân tộc cổ truyền TP. Biên Hoà, Câu lạc bộ Y học dân tộc Tuệ Tĩnh, Lưu hành nội bộ, 1988),

10/ Châm cứu thực hành­ Linh quy bát pháp (Thành hội Y học dân tộc cổ truyền TP. Biên Hoà, Câu lạc bộ Y học dân tộc Tuệ Tĩnh, Lưu hành nội bộ, 1986),

11/ Cẩm nang châm cứu thực hành Thái Ất thần châm cứu (Thành hội Y học dân tộc cổ truyền TP. Biên Hoà, Câu lạc bộ Y học dân tộc Tuệ Tĩnh, Lưu hành nội bộ, 1987),

12/ Châm cứu thực hành Tý ngọ Lưu Chú (Thành hội Y học dân tộc cổ truyền TP. Biên Hoà, Câu lạc bộ Y học dân tộc Tuệ Tĩnh, Lưu hành nội bộ, 1986).

Về khảo luận, tôi đã công bố 5 bài nghiên cứu về văn học cổ Việt Nam, văn học cổ Trung Quốc:

1/ “Tiểu thuyết Trung Quốc” (tạp chí Nghiên cứu Văn học, Sài Gòn),

2/ “Vấn đề Lão tử và Đạo đức kinh” (tạp chí Nghiên cứu Văn học, Sài Gòn),

3/ “Nhà Tây Chu và chế độ phong kiến” (tạp chí Văn khoa, Sài Gòn),

4/ “Chung quanh hai chữ ‘Tây minh’ trong Lục Vân Tiên” (tạp chí Văn khoa, Sài Gòn),

5/ “Hiếu trong đời Kiều” (tạp chí Nghiên cứu Văn học, Sài Gòn),

Cùng một số bài khảo luận về Y học đông phương, đăng ở tạp chí Y học cổ truyền Đông phương sau 1975.

Và như đã nói ở trên, bản dịch và chú giải Văn học sử Trung Quốc, Q.1, do nhà Minh Tâm xuất bản năm 1975 đã được Nhà xuất bản Trẻ in lại năm 1992, với nội dung có thêm hai chương, nên số trang lên đến 567 trang.

Hỏi: Xin trở lại vấn đề nghiên cứu Trung Quốc của ông trước 1975. Triết học Trung Quốc mà ông quan tâm rất sớm qua tài liệu văn bản Hán văn, theo ông, những vấn đề nào là cốt lõi nhất, những vấn đề nào để lại cho ông ấn tượng sâu sắc nhất?

Đáp: Ấn tượng nhất là Tứ thư, Ngũ kinh.

Hỏi: Nhưng theo ông thì vấn đề nào là cốt lõi nhất trong Triết học Trung Quốc?

Đáp: Cốt lõi nhất là: Nhân, Nghĩa. Đạo, Nhơn đạo, Chính đạo, Thiên đạo, Vô vi.

Hỏi: Trong văn học Trung Quốc từ Kinh Thi đến Dân Quốc, giai đoạn nào theo ông là rực rỡ nhất?

Đáp: Mỗi thời kỳ có một giai đoạn rực rỡ của nó.

Hỏi: Theo ông, về ảnh hưởng của văn học cổ điển Trung Quốc đối với văn hoá và văn học Việt Nam, ảnh hưởng lớn nhất là ở những điểm nào?

Đáp: Ảnh hưởng lớn nhất là ở Triết học.

Hỏi: Còn sau Triết học là gì?

Đáp: Sau Triết học là Văn học, Y học. Như cái cây kia (chỉ ra cây ngoài vườn), hoa lá là Văn học, thân cây là Triết học, rễ cây là Y học. Nếu không có rễ cây, sẽ không có hoa lá.

Hỏi: Thưa ông, trong luận án tiến sĩ Sự nghiệp chính trị của Lương Khải Siêu, ông tâm đắc Lương Khải Siêu ở điểm nào nhiều nhất?

Đáp: Ông Lương Khải Siêu có sáng kiến, không phản đối phong kiến, phản đối Cộng hoà, muốn một đất nước danh nghĩa là một nước có vua, giống như Anh, Nhật. Ông nhiều lần nói như vậy. Nhưng bà Từ Hy không nghe, ỷ mình đàn bà nắm quyền.

Hỏi: Xin cám ơn ông rất nhiều. Được biết, ngoài chuyên môn là nghiên cứu Hán Văn, Trung văn, ông còn quan tâm không ít về lãnh vực âm nhạc. Xin ông cho biết ngành âm nhạc nào ông quan tâm nhiều nhất, vì sao? Và hình như ông cũng có quan tâm lãnh vực võ thuật, có đúng không ạ?

Đáp: (cười) Võ thuật thì tôi không biết. Âm nhạc thì tôi biết đờn, biết hát cổ nhạc. Tôi biết chơi Hạ-uy cầm, mà nay gọi là đờn Hạ Uy Di đó. Loại đàn này có kiểu dáng tương tự guitar điện, nhưng khi chơi thì đặt đàn nằm ngang trên hai đùi, tay trái vuốt phím, tay phải đeo móng gãy lên dây đàn. Khi biểu diễn thì đeo một lẳng hoa dài ở cổ, theo phong cách của người Hạ Uy Di (Hawaii). Tôi rất thích chơi đàn này từ hồi trẻ, và đã từng trình diễn trước công chúng. Tôi phát hiện ra rằng, Hạ-uy cầm có thể chơi cả tân nhạc lẫn cổ nhạc, nhất là Vọng cổ.

Hỏi: Xin trở lại lãnh vực chuyên môn của ông. Thưa ông, ngoài việc nghiên cứu Triết học Trung Quốc, Văn học Trung Quốc cổ đại, ông còn nghiên cứu văn Bạch thoại. Ông có nhiều năm tham gia giảng dạy Trung văn, vậy theo kinh nghiệm của ông thì nên dạy và nên học tiếng Quan thoại như thế nào cho có hiệu quả cao nhất?

Đáp: Muốn giảng dạy cho có hiệu quả cao thì trước hết, người thầy phải cho giỏi cái đã, thầy phải say mê với nghề, với đối tượng nghiên cứu của mình, thì học trò mới giỏi được.

Hỏi: Đó là phần người thầy, còn người học thì thế nào?

Đáp: Bây giờ, không được bắt chước nhiều nơi mà học chữ giản thể. Học chữ giản thể thì người học không thể giỏi. Phải học chữ phồn thể thì mới giỏi được. Người học cũng phải say mê. Thầy giỏi, học trò cũng phải giỏi.

Hỏi: Thưa ông, xin hỏi ông một câu cuối cùng. Những năm gần đây, do sức khoẻ yếu ở tuổi già, ông đành gác bút để dưỡng sức. Xin ông cho một lời khuyên đối với thế hệ trẻ nói chung, và sinh viên ngành Hán Nôm hiện nay nói riêng.

Đáp: Học Hán Nôm thì không giàu được, không có tiền, khác với học vi tính, Anh văn hay học toán. Dạy vi tính, dạy Anh văn, dạy toán, lý, hoá, sinh học… là giáo.

Hỏi: Xin lỗi, ông vừa nói dạy các môn trên là "giáo" là thế nào ạ?

Đáp: "Giáo" là dạy cái mới, dạy kiến thức. Còn "dục" là dạy con người, dạy làm người.

Hỏi: Vậy, thưa ông, dạy con người là dạy cái gì ạ?

Đáp: Là dạy làm người, dạy cho học trò trở thành người tốt trong xã hội, người con tốt đối với cha mẹ, bạn tốt đối với bạn hữu, công dân tốt, thành viên ưu tú của xã hội. Đó là ”dục".

Người thực hiện phỏng vấn: Thưa ông, chúng tôi hết sức cám ơn ông đã nhiệt tình hợp tác với chúng tôi, thực hiện thành công buổi phỏng vấn này. Kính chúc ông sức khoẻ!

- HẾT -

Nhóm SV khoa Văn học thực tập thực tế tại xã Long Sơn, TP Vũng Tàu, tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu năm 2020

Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, trung tâm đào tạo các ngành khoa học xã hội và nhân văn lớn nhất Nam Bộ, ngay từ những ngày đầu thành lập đã chú trọng công tác đào tạo và giáo dục thẩm mĩ cho sinh viên từ những giá trị của di sản văn hóa truyền thống của Việt Nam nói chung và Nam Bộ nói riêng. Các khoa quan trọng của Trường như Văn học, Văn hóa học, Việt Nam học luôn dành ưu tiên trong chương trình đào tạo của mình những môn học truyền đạt kiến thức văn hóa, văn học, nghệ thuật truyền thống của quốc gia và của vùng miền như các chuyên đề: Cơ sở văn hóa Việt Nam, Văn hóa dân gian Việt Nam, Văn học dân gian Việt Nam, Văn hóa Nam Bộ, Nghệ thuật truyền thống Nam Bộ…

Xem tiếp...

Thiếu cơ sở đào tạo chính quy cùng với nỗi lo thu nhập là nguyên nhân phổ biến gây ra việc thiếu những biên kịch đủ thực lực.

Những khoảng trống trong đào tạo chính quy

Trâm Trần

Nguồn: Thanh niên, ngày 15.3.2023.

Giáo dục thẩm mĩ là giáo dục để người học có nhận thức đúng đắn và tương đối đầy đủ về cái đẹp nói chung, cái đẹp trong nghệ thuật nói riêng; về các nền văn hóa, văn minh, các trường phái nghệ thuật; về những điều đối lập với cái đẹp: cái xấu, cái ác... Lâu nay, việc giáo dục thẩm mĩ ở Việt Nam vẫn được lồng ghép trong các môn học ở nhà trường từ phổ thông đến đại học nhưng không nhiều. Ở bậc đại học và sau đại học, ngoại trừ các chuyên ngành liên quan đến văn chương, nghệ thuật thì việc giáo dục thẩm mĩ một cách trường quy gần như chấm dứt. Ở bên ngoài nhà trường, việc giáo dục thẩm mĩ chưa được chú trọng nhiều. Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của internet, mạng xã hội đang ngày càng đóng vai trò quan trọng trong đời sống người Việt Nam và có ảnh hưởng lớn đến nhận thức về cái đẹp của người sử dụng, trong đó thanh thiếu niên là những người chịu ảnh hưởng sâu sắc nhất vì họ là nhóm người dùng mạng xã hội đông nhất, đồng thời lại dễ xúc động và dao động hơn cả. Do đó, việc tìm hiểu bản chất, đặc trưng của mạng xã hội để từ đó tìm ra cách sử dụng nó phục vụ quá trình giáo dục thẩm mĩ cho học sinh, sinh viên là rất cần thiết.

Xem tiếp...

Sau bài tường thuật “Tại sao môn văn dưới góc nhìn xã hội lại bị giảm sút uy tín?” của Hà Ánh trên báo Thanh Niên, độc giả Vietroad nhận định một cách nghiêm khắc: “Môn văn là môn bắt buộc ở phổ thông, số tiết học tương đương với môn toán, vậy mà ra trường rất nhiều trường hợp viết sai chính tả, thậm chí cả người làm trong lĩnh vực văn hóa. Điều này khó có thể chấp nhận. Hãy thay đổi cách dạy. Hãy dạy tiếng Việt thay cho dạy văn. Thay vì bắt học sinh ngồi bình luận, miêu tả, cảm nhận tác phẩm văn học, thì nên ngồi rèn từ ngữ, ngữ pháp cho thành thạo. Tìm hiểu Truyện Kiều làm gì khi mà bản thân viết một câu không ra hồn”.

        Quả thật gần đây có nhiều ý kiến phàn nàn về tình trạng dạy văn quá tải hiện nay, từ đó đề nghị không nên sa vào chương trình văn học nặng nề mà chỉ nên tập trung dạy tiếng Việt thật tốt để học sinh ra trường nói và viết đúng ngữ pháp. Thật đáng buồn khi một số học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông rồi mà vẫn không viết chuẩn một cái đơn xin việc. Quả là nghịch lý khi chưa bao giờ sách giáo khoa cung cấp nhiều kiến thức ngôn ngữ học hiện đại, sâu sắc như bây giờ nhưng cũng chưa bao giờ học sinh viết sai chính tả và ngữ pháp nhiều như bây giờ. Chúng tôi thật khổ tâm khi chấm bài tuyển sinh ngành văn, phải chấp nhận những bài thi có ý tưởng tốt nhưng diễn đạt rối rắm, mơ hồ. Lẽ ra nhà trường phổ thông phải giải quyết yêu cầu về kỹ năng viết lách, trình bày cho học sinh trước khi họ bước chân vào đại học. Theo thông tin của GS Trần Hữu Dũng, một nghiên cứu gần đây ở Mỹ cho biết yếu tố quan trọng hàng đầu dẫn đến thành công trong bất cứ ngành nghề nào là khả năng viết báo cáo, phát biểu, thuyết trình cho rõ ràng, mạch lạc – điều có thể trang bị từ việc học ngôn ngữ và văn nghị luận – chứ không phải kiến thức chuyên môn về toán học, hóa học hay địa chất.

        Hồi tôi học cấp hai, thầy giáo khuyên nên mua một cuốn từ điển tiếng Việt và cuốn sách giúp ích nhiều cho tôi là Việt Nam tân từ điển minh họa của Thanh Nghị. Ở tiểu học, thầy giáo cũng chỉ bày một lần quy luật viết chính tả các từ láy theo câu ghi nhớ “Huyền Ngã Nặng – Sắc Không Hỏi” là mình có thể áp dụng mà không sợ viết sai, trừ một số ít trường hợp ngoại lệ. Hiện nay, học sinh sinh viên sẵn sàng mua từ điển tiếng Anh hơn là từ điển tiếng Việt, hình như họ cho rằng người bản ngữ thì không lo viết sai tiếng Việt, chỉ lo sai tiếng Anh. Nhưng ở thời đại công nghệ số, dùng tự điển online cũng rất tiện dụng. Khi soạn thảo văn bản, người học có thể cài phần mềm sửa lỗi tiếng Việt để kịp thời chỉnh sửa. Điều quan trọng là chúng ta có tra cứu cẩn trọng như một thói quen thường xuyên hay không.

        Tuy nhiên, ý kiến cho rằng chỉ cần coi trọng dạy tiếng Việt mà không đặt nặng việc dạy văn học cũng khó thuyết phục vì văn học là nghệ thuật ngôn từ, giữa học văn và học tiếng có mối quan hệ hỗ tương không thể tách rời. Người học sinh giỏi tiếng Việt sẽ am hiểu sâu sắc tác phẩm văn học, ngược lại người cảm thụ văn chương tinh tế sẽ viết tiếng Việt hay. Hơn nữa, có tư duy và quan niệm sáng rõ thì mới diễn đạt được mạch lạc, khúc chiết.

        Phản hồi về bài tường thuật “Dạy văn ở phổ thông chủ yếu là dạy người” của Trần Mặc trên báo Tuổi Trẻ, độc giả Van Do phản biện thẳng thắn: “Dạy người là khái niệm mơ hồ, chưa có định nghĩa. Tạm hiểu là dạy nhân cách. Môn nào cũng góp phần dạy người, nhưng môn văn có ưu thế. Dẫu như vậy thì dạy văn vẫn là dạy “văn” cũng như dạy toán phải là dạy nội dung toán học”.

        Ý kiến trên đây giúp tôi suy nghĩ kỹ hơn về đặc trưng của môn văn ở trường phổ thông để phân biệt với các môn học khác. Quả thật không phải chỉ môn văn mới góp phần đào tạo một con người toàn diện. Người thầy giáo dạy khoa học tự nhiên cũng góp phần dạy cho con người hiểu biết về thế giới, có kiến thức và tầm nhìn sâu rộng. Người thầy giáo dạy toán, bằng cung cách và phong thái dạy học, bằng việc đề cao sự chính xác, cũng dạy cho học trò có tư duy logic và nhân cách thẳng thắn, trung thực.

        Tuy nhiên, môn văn (ở trường phổ thông) “có ưu thế” vì mục đích cuối cùng không phải là dạy người học hiểu biết kiến thức văn học, để thuộc làu lịch sử văn học hay các mệnh đề lý luận như thuộc các định luật vật lý hay định lý toán học. Môn văn ở trường phổ thông gánh sứ mạng bồi dưỡng cho học sinh tình thương yêu, lòng trắc ẩn, sự ăn năn, niềm rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên và con người, sự nhạy cảm với nỗi cô đơn cùng với lòng khát khao được giao cảm và hòa hợp. Điều đó không phải là nhiệm vụ “chủ yếu” của các môn học khác. Các môn toán học, vật lý, hóa học, sinh học dạy ta kiến thức nền tảng để ta áp dụng khi học làm thợ máy, kỹ sư, bác sĩ, dược sĩ… Còn môn văn học “chủ yếu” không chuẩn bị để ta làm văn sĩ. Dạy học trò kiến thức về điện để họ có thể giúp gia đình mắc cái bóng đèn; còn dạy học trò cách miêu tả con mèo hay cây thông không phải để họ viết được truyện ngắn hay tùy bút về các đề tài ấy, mà để họ luyện óc quan sát và trau dồi tình yêu với loài vật cũng như ý thức bảo vệ môi trường sinh thái. Người ta không phê phán cách giải những bài toán mẫu mà phê phán cách dạy văn mẫu, vì văn mẫu góp phần thủ tiêu việc “dạy người” như là những cá nhân độc đáo, có cảm nhận và suy nghĩ riêng về cuộc đời. Cũng chính từ đây mới thấy công nghệ giáo dục có thể thành công trong việc dạy các môn tự nhiên, cả các môn khoa học xã hội như lịch sử, địa lý nhưng chắc không có “ưu thế” trong việc dạy văn chương, nghệ thuật.

        Nhưng nói như vậy phải chăng là môn văn (ở trường phổ thông) đứng ngoài, thậm chí dửng dưng với sự tiến bộ của công nghệ số và chúng ta vẫn dậm chân tại chỗ hay quay lại thời của những thầy đồ dạy văn trước đây.

        Không. Công nghệ số giúp cho việc học văn rất nhiều thuận lợi nếu ta biết khai thác thế mạnh của nó. Nhờ Internet, chưa bao giờ học sinh có thể tham khảo nhiều tài liệu văn học phong phú như hiện nay. Google có thể trả lời những thắc mắc về kiến thức văn học một cách nhanh chóng. Nếu phòng học được trang bị hiện đại, bằng những thao tác chính xác, trong khi dạy trích đoạn tiểu thuyết Những người khốn khổ của V. Hugo, giáo viên có thể dẫn đường link chiếu lên màn ảnh cho học sinh xem một đoạn phim dựng từ tác phẩm ấy để minh họa cho bài học. Trong khi dạy trích đoạn Truyện Kiều của Nguyễn Du, giáo viên có thể vào mạng YouTube mở cho học sinh nghe một bài Kiều ca của Phạm Duy để tăng thêm cảm xúc về bài học. Khó khăn hiện nay là do những quy định quá chặt chẽ về giờ giấc, quy trình giảng dạy, khiến người giáo viên bó tay, không được phép “sáng tạo” thêm được gì ngoài sách giáo khoa và giáo án đã được phê duyệt.

         Thời công nghệ số tạo điều kiện cho người học tiếp cận với kho tàng văn học nghệ thuật phong phú từ cổ điển đến hiện đại và hậu hiện đại. Trong bài viết Cho tôi lại nhà trường trên trang vanvn.vn, nhà giáo Lê Thị Thanh Vy góp ý rất xác đáng: “Với thời chiến hay sau đó với thế hệ 7x, 8x, sách vở rất thiếu thốn nên sách giáo khoa còn là một nguồn không gian tinh thần quan trọng bậc nhất, và những câu chuyện trong sách giáo khoa đóng những vai trò chính yếu trong hành trình “khai tâm” cho tuổi trẻ. Nhưng ngày nay, nếu giới trẻ được bao vây trong rất nhiều “câu chuyện”: phim ảnh đủ mọi nguồn và vô cùng dễ tiếp cận, truyện tranh, Facebook, TikTok, thậm chí các video tóm tắt phim nhan nhản… – thì nên tiếp cận những câu chuyện trong sách giáo khoa như thế nào để những tác phẩm này thực hiện sứ mạng khai tâm, chữa lành của mình”. Từ đây, một vấn đề đặt ra là chọn văn bản nào giảng dạy trong nhà trường cho phù hợp với thời đại và tâm lý lứa tuổi, để người học vừa không cắt đứt với quá khứ, vừa không xa lạ với hiện tại và tương lai. Đâu là những giá trị bền vững đã qua thử thách cần trao truyền trong sách giáo khoa để kết nối nhiều thế hệ mà không phải thay sách liên tục như hiện nay. Sách giáo khoa lưu giữ truyền thống ra sao và thu nhận tinh thần đương đại ở mức độ nào, đó là câu hỏi không đơn giản. Trong nhà trường trung học ở Pháp, chẳng hạn, có lẽ người ta chưa vội thay một tác phẩm kinh điển bằng tác phẩm của Annie Ernaux, người vừa được giải Nobel năm 2022.

         Hiện nay, trên thế giới có ba quan điểm lý giải ảnh hưởng của công nghệ số đến cuộc sống con người: (1) Thuyết tất định luận công nghệ (Technological determinism) cho rằng công nghệ chắc chắn sẽ dẫn đến một thế giới lý tưởng (utopia) hoặc là một thảm họa (dystopia); (2) Thuyết kiến tạo xã hội đối với công nghệ (Social construction of technology) khẳng định con người làm chủ công nghệ vì con người tạo ra và uốn nắn công nghệ theo ý mình; (3) Thuyết định hình xã hội của công nghệ (Social shaping of technology) chứng minh con người và công nghệ liên tục tương tác và định hình lẫn nhau. Quan điểm thứ ba này đang được ủng hộ và chấp nhận rộng rãi nhất.

         Văn học là con đường giao tiếp và hiệp thông giữa người và người. Công nghệ số giúp cho sự kết nối và tương tác giữa văn học và cuộc đời thêm sâu sắc. Nhưng đôi khi sự giao lưu trong thế giới ảo lại khiến con người trở nên hờ hững với những giao tiếp trong đời thật. Văn học là tiếng nói của cá nhân đến với cá nhân. Công nghệ số vừa cung cấp phương tiện thuận lợi để cá nhân hóa giáo dục, lại vừa có thể giản lược bản sắc của cá nhân qua những dữ liệu được số hóa. Vấn đề là con người và công nghệ luôn quan hệ hỗ tương với nhau chứ không phải công nghệ hoàn toàn điều khiển con người.

         Như vậy, ta không lo công nghệ số sẽ bào mòn cảm xúc của con người; ta chỉ nên lo con người không biết khai thác thế mạnh của công nghệ số để làm giàu cho kiến văn, suy tưởng và cảm xúc của chính mình.

Huỳnh Như Phương

Nguồn: Thế giới số, ngày 17.01.2023.

K.VH – Bàn về môn Ngữ văn trong chương trình phổ thông, tác giả Thái Hạo đã có bài viết “Cần tách môn Văn học ra khỏi môn Tiếng Việt” công bố tại tài khoản mạng xã hội cá nhân, bài viết cũng đã được đăng tải trên báo Văn nghệ.  Để trao đổi về vấn đề này, GS. Bùi Mạnh Hùng có bài viết “Có nên tách môn Văn học ra khỏi môn Tiếng Việt không?” nêu ra quan điểm rõ ràng, sâu sắc trên cơ sở chương trình đào tạo và các bộ sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay. Web Khoa Văn học đăng lại 2 bài viết nhằm giới thiệu các quan điểm về môn Ngữ văn trong trường học phổ thông.

Học sinh trong một giờ Ngữ văn. Ảnh: Hoctot

1. Mặc dù ai cũng biết rằng “văn chương là một loại hình nghệ thuật ngôn từ”, nhưng không phải vì thế mà đồng nhất nó với ngôn ngữ của một quốc gia. Văn chương chỉ là một loại “phong cách ngôn ngữ” bên cạnh các phong cách khác như ngôn ngữ hành chính, ngôn ngữ sinh hoạt, ngôn ngữ khoa học, ngôn ngữ chính luận, ngôn ngữ báo chí v.v... Trong khi đó, nó chưa hẳn đã là thứ “phong cách ngôn ngữ” mà người dân sử dụng thường xuyên, liên tục và gắn chặt với cuộc sống của họ mỗi ngày, nếu so với các dạng phong cách và các loại hình văn bản khác. Việc đặt trọng tâm vào nội dung văn học/văn chương là chúng ta đã biến môn học quan trọng này thành một môn nghiên cứu/phê bình văn học trong nhà trường phổ thông. Tất nhiên, nó cũng chẳng tới đâu, vì “nghiên cứu-phê bình kiểu lớt phớt dạo chơi.

Văn học/văn chương là một môn nghệ thuật. Nó cũng như hội họa, điêu khắc, âm nhạc, sân khấu, điện ảnh... Tất nhiên, do tính lịch sử của mình, văn học/văn chương có thể quen thuộc hoặc có vị trí nhất định của nó trong toàn bộ tiến trình văn hóa của một cộng đồng. Tuy nhiên không phải vì thế mà dành cho nó một đặc ân bất thường như cái cách mà nó đang được dạy trong nhà trường. Môn Tiếng Việt (Việt ngữ/Quốc ngữ) cần được dạy xuyên suốt chương trình phổ thông và đánh giá năng lực tiếng Việt trên phương diện quốc gia, chẳng hạn như đưa vào đề thi tốt nghiệp THPT. Còn Văn học/Văn chương thì nên đối xử như đang đối xử với Âm nhạc, Mỹ thuật trong chương trình phổ thông hiện nay. Tách môn Văn học ra khỏi Ngữ văn, nó sẽ được những học sinh có năng khiếu hoặc có đam mê chọn học để thỏa chí hoặc để theo đuổi như một nghề nghiệp. Còn như bắt tất cả hàng triệu học sinh phải học văn chương suốt bậc phổ thông với tư cách là một loại hình nghệ thuật, điều đó rất phản khoa học. Có bao nhiêu em thích văn chương, có bao nhiêu em muốn chọn văn chương làm nghề nghiệp tương lai, mà lại bắt học sinh cả nước phải học như thế? Điều quan trọng nữa là nó có ích gì, hay chỉ gây tác hại khi ép buộc cả những ai không thích nhưng phải cố sức mà học thuộc văn mẫu? 

2. Tiếng Việt là thứ ta sử dụng hàng ngày, nó là một phương tiện, một công cụ trọng yếu của mỗi người trong biểu đạt, chia sẻ, học hỏi... và thực hiện các quyền công dân của mình. Nhưng do không được dạy dỗ một cách đến nơi đến chốn, ngày nay dù học suốt 12 năm ròng rã nhưng đa số không viết nổi một bài luận với chủ đề quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày, không trình bày nổi một sự việc khi gặp rắc rối, không biểu lộ được quan điểm của mình trước các vấn đề xã hội hàng ngày. Đó là một thực tế chua chát!

Bởi vậy, việc dạy “văn” và học “văn” có lẽ đã đến lúc cần trở về với đúng cái vị trí và nhiệm vụ của nó, đó là dạy cách sử dụng tiếng mẹ đẻ. Học “văn” là để nghe, đọc, nói và viết tiếng Việt một cách chính xác, thành thạo và hiệu quả, tức là đúng và hay. Đó là lý do nên đổi tên môn học thành Việt ngữ hay Quốc ngữ như đã trình bày trên đây. Xin chớ coi thường cái mục đích nghe có vẻ “tầm thường” này, vì đó chính là bản chất của giáo dục khai phóng. Khi người ta có những ý tưởng trong đầu, nếu họ không viết (hoặc nói) nó ra thì những ý tưởng ấy cùng lắm cũng chỉ như một đám sương mù mờ đục. Viết và nói không phải chỉ đơn thuần là trình diễn cái suy nghĩ có sẵn của mình ra, mà đó chính xác là cách rèn luyện tư duy. Chính năng lực ngôn ngữ đã mang đến tư duy, óc luận lý và sự sâu sắc của tinh thần. Học viết và nói chính là con đường đưa chúng ta tới ánh sáng của trí tuệ. 

3. Chương trình 2018 của Bộ GD-ĐT, trong mục tiêu luôn nhắc đi nhắc lại 4 chữ đọc-viết-nói-nghe, tuy nhiên trước nó luôn là chữ “thông qua”, nghĩa là dường như chương trình cũng chỉ mới coi các hoạt động này là một thứ phương tiện chứ không phải là mục tiêu như là một phạm trù có tính khoa học trong một môn khoa học. Cách quan niệm này theo chúng tôi là không chính xác. Cần phải coi năng lực nói, viết (và đọc, nghe) là mục tiêu, còn tất cả những gì có được sau nó là hệ quả mà thôi. Chỉ có quan niệm như thế thì mục tiêu mới có thể đạt được bởi những thao tác sư phạm hữu cơ của nó; đồng thời tất yếu sẽ đưa tới hệ giá trị là các phẩm chất và năng lực tích cực.

Nhìn vào mục tiêu ở Chương trình 2018 thấy rằng cái trọng tâm và là đặc thù của môn học đã bị lu mờ trước rất nhiều mục tiêu mang tính đao to búa lớn. Không những thế, những mục tiêu này còn “lấn sân” sang cả các môn học khác, ví dụ môn Đạo đức, môn Giáo dục công dân (cũ)... vì nó mang nặng tính đạo lý. Bởi thế, một lần nữa, mục tiêu sử dụng tốt tiếng Việt phải được nhắc lại, nhấn mạnh, và nâng lên hàng đầu như một yêu cầu cao nhất đối với môn học quan trọng này. Theo đó, hàng loạt thứ cần phải thay đổi căn bản: xây dựng cấu trúc, áp dụng phương pháp, tổ chức dạy học v.v... 

Cũng từ việc xác định lại mục tiêu môn học, thì tính chất tích hợp và liên môn trong mục tiêu, nguyên tắc và phương pháp của giáo dục phổ thông sẽ tự khắc được đặt ra và giải quyết một cách hữu cơ, chứ không còn là sự ghép nối cơ học nữa.

4. Theo tinh thần thay đổi mục tiêu môn học như đã trình bày, bước đầu chúng ta có thể hình dung ra những việc cần làm gấp, như: tập trung dạy nghiêm túc về chính tả, về giải nghĩa từ ngữ, về cách sử dụng từ ngữ... đến cách viết câu văn sao cho đúng ngữ pháp, tạo lập văn bản một cách chặt chẽ, logic, truyền đạt được điều muốn nói, cần nói một cách trọn vẹn và có tác động mạnh mẽ. Không những thế, cần phải dạy cho học sinh biết cách viết các loại hình văn bản khác nhau sao cho đúng đặc trưng về phong cách, không những chuẩn mực mà phải đạt đến mục tiêu là sáng sủa, mạch lạc, hay, đẹp và giàu.

Cách dạy tiếng Việt cũng phải thay đổi căn bản, không nên tiếp tục dạy “tri thức tiếng Việt” cho học sinh như dạy cho các sinh viên ngành Ngôn ngữ học. Cách đó vừa uổng phí thời gian, vừa không hứa hẹn mang lại kết quả. Một học sinh biết phân biệt từ loại, biết phân tích các thành phần câu, biết gọi tên các phép tu từ... thì cũng tốt thôi, nhưng cái quan trọng là chúng có ích gì cho việc nói-đọc-viết-nghe? Chúng ta có thể hình dung điều này khi nhớ đến các thế hệ cha ông ở làng, họ không đi học, không biết chữ nhưng họ đã nói một thứ tiếng Việt rất giàu hình ảnh, tinh tế và đầy giá trị biểu cảm. Rất hiếm khi thấy ông bà và cha mẹ chúng ta nói một câu tiếng Việt sai ngữ pháp.

Vì vậy, dồn trọng tâm vào việc dạy ứng dụng và thực hành, không nặng nề tri thức ngôn ngữ học, đó là một tinh thần cần được thực hiện, càng sớm càng tốt. Đã đến lúc nên tách Văn học/Văn chương ra thành một môn riêng như Âm nhạc, Mỹ thuật... và ai thích thì lựa chọn, như tất cả các môn tự chọn khác trong chương trình. Theo đó sẽ tập trung dạy tiếng Việt thật chu đáo. Đó là cách cứu vãn tiếng Việt trước tình thế quá bi thảm hiện nay. Xin lưu ý và nhấn mạnh một lần nữa: Tách môn Văn học ra khỏi môn Tiếng Việt, nhưng không phải là không được sử dụng tác phẩm văn học như là một phương tiện để dạy tiếng Việt!

Thái Hạo | Báo Văn nghệ

CÓ NÊN TÁCH MÔN VĂN HỌC RA KHỎI MÔN TIẾNG VIỆT KHÔNG?

                                                                            Bùi Mạnh Hùng

        Cách đây mấy hôm, anh Thái Hạo, nguyên là một nhà giáo dạy Ngữ văn và hiện là một cây bút được rất nhiều người theo dõi trên mạng xã hội, có nêu một ý kiến quan trọng trên trang FB của anh ấy: Cần tách môn Văn học ra khỏi môn Tiếng Việt.

         Cụ thể, anh Thái Hạo cho rằng, lâu nay trong dạy, học và thi cử, tiếng Việt đã bị xem thường và bỏ qua. Đây là một tai họa. Nó dẫn đến thực tế rằng đa số học sinh (và cả giáo viên) không biết viết (và nói) tiếng Việt một cách thông thạo và hiệu quả. Để khắc phục tình trạng này, theo anh, môn Tiếng Việt (Việt ngữ/ Quốc ngữ) cần được dạy xuyên suốt chương trình (CT) phổ thông và đánh giá năng lực tiếng Việt trên phương diện quốc gia (ví dụ như đưa vào đề thi tốt nghiệp THPT). Còn Văn học/ Văn chương thì nên đối xử như đang đối xử với Âm nhạc, Mỹ thuật,... Tách môn Văn học ra khỏi Ngữ văn, lúc này, nó sẽ được những học sinh có năng khiếu hoặc có đam mê hoặc có nhu cầu chọn học để thỏa chí hoặc để theo đuổi nghề nghiệp.

       Anh Thái Hạo là người có nhiều trải nghiệm về lĩnh vực dạy học Ngữ văn, viết văn rất có nghề và đặc biệt là rất sắc sảo trong việc phân tích, đánh giá nhiều vấn đề về giáo dục, văn hóa, xã hội,…. Do vậy, ý kiến đề xuất trên của anh Thái Hạo được hàng ngàn người bấm like, hàng trăm ý kiến thể hiện sự đồng tình. Với tư cách là “người trong cuộc”, tôi muốn chia sẻ với các đồng nghiệp, bạn bè và những ai quan tâm một số ý kiến về vấn đề được anh Thái Hạo nêu ra. Việc trao đổi này nhằm đáp ứng mong muốn của anh Thái Hạo là “thấy một cuộc thảo luận sâu rộng về vấn đề này, với sự tham gia của nhiều thầy cô và chuyên gia”. Vấn đề được bàn có thể coi là hệ trọng. Nếu chấp nhận giải pháp mà anh đề xuất thì môn Ngữ văn ở Việt Nam sẽ thay đổi hoàn toàn, có thể tốt hẳn lên hoặc kém hẳn đi. Nên nó xứng đáng được quan tâm và trao đổi thấu đáo.

        Trước hết nói về tên gọi. Đúng như anh Thái Hạo nói trong một ý kiến trao đổi ngắn với tôi trên trang FB của anh ấy, cái môn mà ta gọi là Ngữ văn thì nhiều nước gọi bằng tên gọi tiếng mẹ đẻ. Ta có thể dẫn ra một số ví dụ như: Tiếng Anh (Anh, Australia, Canada, New Zealand), Tiếng Pháp (Pháp), Tiếng Đức (Đức), Tiếng Nhật (Nhật Bản),... Một số nước khác gọi bằng những cái tên tương tự, ví dụ Hàn Quốc gọi là Quốc ngữ, Hoa Kỳ gọi là Language Arts (đôi khi gọi đầy đủ hơn là Language Arts and Literature), có thể tạm hiểu là Kĩ năng ngôn ngữ (một số người dịch là Ngôn ngữ nghệ thuật, không biết vì sao lại có sự nhầm lẫn như vậy!). CT và SGK 2018 của chúng ta lần này thiết kế theo mô hình CT và SGK của các nước phát triển như Hoa Kỳ, Australia, Hàn Quốc, Anh,... (Tôi không có điều kiện nghiên cứu kinh nghiệm của Pháp vì không biết tiếng Pháp và được biết gần đây Pháp không có đổi mới gì đáng kể về CT và SGK). Thật ra, khi xây dựng CT Ngữ văn 2018, phương án gọi tên môn học này là Tiếng Việt (bên cạnh một số tên khác như Quốc ngữ, Quốc văn, Việt văn,…) thay cho tên Ngữ văn đã từng được đặt ra, nhưng phương án đó bị gạt đi nhanh chóng, vì chắc chắn sẽ bị phản đối do nhiều người nghĩ rằng môn Văn bị loại bỏ. Công cuộc đổi mới CT và SGK không tạo được sự đồng thuận chỉ vì cái tên môn học thì rất “thất sách”. Có thể CT mới chết từ trong trứng nước chỉ vì cái tên mới của môn học. Vì vậy, tên gọi Ngữ văn đã được giữ nguyên như chúng ta thấy.

        Thứ hai là nói về cách tiếp cận. Không phải ngẫu nhiên mà các nước phát triển đều thiết kế CT và SGK theo cách tích hợp như CT và SGK Ngữ văn 2018 của Việt Nam. Nói chính xác là chúng ta học hỏi kinh nghiệm của họ. Nếu tách Tiếng Việt và Văn học thành hai môn riêng biệt thì Việt Nam sẽ "không giống ai" trong thế giới tiến bộ mà lại rất giống với ta đã cách đây mấy chục năm. Việt Nam từng có hai môn riêng biệt như thế (có một khác biệt đáng kể là có cả môn Tập làm văn). Nhiều người cứ chỉ trích GS. Nguyễn Đăng Mạnh và GS. Trần Đình Sử đã làm hỏng môn học này vì gộp Văn và Tiếng Việt vào một môn chung là Ngữ văn. Nghĩ vậy là chưa hiểu thực tế xây dựng CT, biên soạn SGK và dạy học Ngữ văn ở Việt Nam và oan cho các ông. Chất lượng của môn học này trong nhà trường phổ thông không phải vì cái tên. Việc tích hợp hai “mảng” Tiếng Việt và Văn học là tất yếu, còn cái tên là Ngữ văn hay Tiếng Việt không làm thay đổi bản chất của môn học. CT Ngữ văn được triển khai như hiện nay ở Việt Nam hoàn toàn phù hợp với xu hướng phát triển CT trên thế giới; cho đến nay tôi chưa thấy có cách nào khác tốt hơn. Các nội dung anh Thái Hạo hình dung cho môn Tiếng Việt (nếu được tách thành môn độc lập) như dạy về nghĩa và cách dùng từ ngữ (Hán Việt, tục ngữ, thành ngữ,...); dạy về cách viết câu, viết đoạn, viết các loại văn bản; dạy về cách đọc các loại văn bản khác nhau (hành chính, chính luận, nghệ thuật,...); dạy về cách bình luận, tranh luận, bút chiến, hùng biện,... thì đều đã có trong CT Ngữ văn 2018. Theo CT Ngữ văn mới này, hoạt động thực hành đọc, viết, nói và nghe được triển khai dựa trên nguồn ngữ liệu đa dạng, có văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin (nghĩa là đủ các loại văn bản thông dụng mà con người tiếp xúc hằng ngày). Việc đọc tác phẩm văn học không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực thẩm mỹ (chẳng lẽ có những người không cần đến năng lực này?), giáo dục cho các em nhiều phẩm chất quan trọng (tình yêu gia đình, lòng nhân ái, niềm trắc ẩn đối với tha nhân,...) mà còn giúp học sinh học hỏi được cách sử dụng ngôn ngữ một cách tinh tế; giúp học sinh mở rộng vốn sống, trải nghiệm để các em có cái để viết, để trao đổi, tranh biện,...; qua đó phát triển kĩ năng sử dụng tiếng Việt. Khó mà kể hết những tác dụng của việc học văn học. Nhưng chỉ chừng ấy thôi thì cũng đủ để khẳng định rằng, không thể coi Văn học chỉ là môn tự chọn, là môn năng khiếu hay môn có vị trí "ngang bằng" với Âm nhạc, Mỹ thuật,... được. Tách Tiếng Việt thành môn riêng còn có nguy cơ dạy nhiều kiến thức ngôn ngữ học, biến môn học này thành một món rất hàn lâm. Còn nếu đưa một phần Văn học vào đây thì có khác gì cách xây dựng CT 2018 như hiện nay đâu? Lại có thêm câu hỏi đặt ra: Vậy thì phần văn học nào thì đưa vào môn Tiếng Việt (bắt buộc), phần văn học nào thì làm thành nội dung của môn Văn học (tự chọn)? Lưu ý là CT Ngữ văn 2018 cũng đã có hệ thống chuyên đề (3 chuyên đề/năm) cho học sinh lựa chọn, trong đó có tám chuyên đề về văn học dành cho học sinh có năng khiếu, sở thích hay định hướng nghề nghiệp có liên quan đến môn Ngữ văn.

         Tôi đồng tình với đánh giá sau của anh Thái Hạo: Trong thi cử, tiếng Việt đã bị xem thường và bỏ qua khi đánh giá chất lượng của bài thi, bằng chứng là tỉ lệ điểm dành cho kĩ năng diễn đạt của học sinh trong các bài thi theo đáp án chấm bài của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như của các sở lâu nay là không đáng kể. Nói rằng cách ứng xử đó đối với tiếng Việt góp phần dẫn đến tình trạng sử dụng tiếng Việt yếu kém đến mức “thảm họa” như hiện nay cũng không sai. Tuy nhiên, giải pháp cho vấn đề không phải là tách Tiếng Việt thành môn riêng như anh đề xuất.

        Tiện thể, xin chia sẻ một ý nhỏ: Có người cho rằng Tiếng Việt là môn khoa học còn Văn học là môn nghệ thuật. Nói như vậy là hiểu chưa đúng về vai trò, vị trí của môn học này ở phổ thông. Chỉ có Việt ngữ học (học ở đại học) mới là môn khoa học. Chỉ có sáng tác văn chương (có thể học ở trường viết văn) mới thuộc lĩnh vực nghệ thuật. Còn môn Ngữ văn (hiểu nôm na là gồm Tiếng Việt và Văn học) ở phổ thông trước hết là môn học công cụ giúp học sinh phát triển kĩ năng đọc, viết, nói và nghe, đúng tính chất là môn học công cụ như anh Thái Hạo kì vọng. Thành công của việc đổi mới CT và SGK Ngữ văn lần này tùy thuộc vào rất nhiều thứ, nhưng riêng cách tiếp cận về CT và SGK mà chúng ta lựa chọn thì có thể khẳng định là đúng đắn. Dĩ nhiên, cách tiếp cận đúng đắn không đảm bảo sản phẩm chắc chắn sẽ tốt. Cụ thể, CT và các bộ SGK Ngữ văn kì này tốt hay chưa tốt cần chờ thêm thời gian, không ai dám quả quyết trước điều gì.

      Vấn đề này nói cho hết nhẽ thì cần có một cuộc hội thảo như anh Thái Hạo mong muốn (thật ra đã từng có những cuộc trao đổi rộng rãi). Tuy vậy, hi vọng những gì tôi nêu ở trên sẽ là thông tin hữu ích cho những ai quan tâm và bàn luận về tên gọi môn học Ngữ văn cũng như mô hình CT và SGK mà chúng ta đang triển khai.

Bùi Mạnh Hùng

Chương trình GDPT 2018 lấy người học làm trung tâm để phát triển phẩm chất và năng lực.

Cuốn sách Nhớ và quên của Phạm Hồng Sơn và Đặng Anh Đào gợi nhớ đến Đường sáng trăng sao của Nguyệt Tú mà tôi đọc cách đây mấy năm. Hồi ký của Nguyệt Tú ghi lại đường đời và hoạt động cách mạng của tác giả – nguyên Giám đốc Nhà xuất bản Phụ Nữ – với người bạn đời là nguyên Chủ tịch Quốc hội Lê Quang Đạo. Còn Nhớ và quên là hồi ký song đôi của một đôi bạn “văn võ song hành”: Trung tướng, Giáo sư, nhà nghiên cứu lịch sử quân sự Phạm Hồng Sơn và nhà văn, Phó Giáo sư văn học Đặng Anh Đào. Họ thuộc vào một thế hệ đã chứng kiến một thời kỳ lịch sử đặc biệt của dân tộc và góp phần làm nên những kỳ tích không lặp lại của đất nước.

Phần thứ nhất của cuốn sách có tiêu đề “Nửa đời chiến trận” là hồi ký của Phạm Hồng Sơn, tên lúc nhỏ là Phạm Thành Chính – người cháu ruột của liệt sĩ Phạm Hồng Thái, viết về đoạn đường chiến binh từ khi người sinh viên Luật khoa tham gia phong trào yêu nước trước Cách mạng Tháng Tám, rồi sau đó xếp bút nghiên đi kháng chiến cho đến khi kết thúc chiến dịch Điện Biên Phủ.

Phần thứ hai có tiêu đề “Vầng trăng khuyết” do Đặng Anh Đào viết, bổ sung và nối tiếp “Nửa đời chiến trận”, từ khi người chiến binh hứa hôn với người con gái thứ tư của giáo sư Đặng Thai Mai. Từ đây, những câu chuyện chiến trường thời chống Mỹ được kể lại dưới góc nhìn của người vợ ở hậu phương.

Là nhà thi pháp học, nhà phê bình văn học và người viết văn xuôi nhuần nhị, Đặng Anh Đào như cố nén mình lại để cho các sự kiện và chứng liệu tự nó lên tiếng. Bà sắp xếp và khai thác những lá thư gửi về hậu phương, những trang sổ tay và nhật ký chiến trường của Phạm Hồng Sơn, rồi liên kết với những tư liệu lịch sử sưu tầm được trong sách báo, để tái hiện lại không khí ác liệt của cuộc kháng chiến và chân dung người anh hùng nơi tiền tuyến. Đồng thời, những trang viết của bà cũng cho chúng ta hình dung cuộc sống khó khăn và tâm tình của người hậu phương qua những lá thư gửi từ miền Bắc.

Những ghi chép từ chiến trường, do hoàn cảnh khắc nghiệt của nó, đôi khi sơ lược và chỉ thuần sự kiện, đã được bổ sung bằng sự phân tích của một nhà bình luận chuyên nghiệp. Có thể nói, Đặng Anh Đào đã thay chồng viết tiếp phần sau “Nửa đời chiến trận”, khi mà trí nhớ của Phạm Hồng Sơn không cho phép ông hoàn thành công việc của “người lính già đầu bạc, ngồi kể chuyện Nguyên Phong”. Những điều ông ghi chép, dù vắn tắt bằng ngôn ngữ tường thuật “trung tính”, nếu người đọc tinh ý, vẫn nhận ra giá trị của một chứng liệu trung thực. Chẳng hạn, những đoạn ông viết về Cách mạng văn hoá ở Trung Quốc, về cuộc tổng tiến công Tết Mậu Thân, mà bà trích dẫn.

Hồi ký Đường sáng trăng sao của Nguyệt Tú có giọng văn nồng nàn, đầy chất trữ tình, bộc lộ ngay từ nhan đề cuốn sách. “Vầng trăng khuyết” của Đặng Anh Đào cũng là một hình tượng lãng mạn qua ngòi bút của một nhà văn mà phong cách tinh tế, đầy chất thơ đã từng thể hiện trong tác phẩm Tầm xuân. Nhưng ở đây, giọng văn của bà đạm hơn là nồng, hình như bà muốn “chỉnh sửa” mình cho nghiêm nghị một chút khi đứng cạnh ông tướng chăng. Tuy nhiên, đôi lúc bà cũng không kiềm chế được, đã để cảm xúc tuôn trào theo dòng câu chuyện, nhất là ở phần “Vĩ thanh”: “Giang sơn biến đổi. Số phận những người đồng đội, sau hai cuộc chiến đấu trường kỳ, ở thế kỷ 21 ra sao, một khi đã tản mát về bốn phương trời? Trong khoảng bấy nhiêu năm, âm vang của họ giống như những viên sỏi ném xuống mặt nước, lúc đầu lan toả thành những vòng tròn đậm và dày, sau càng thưa, càng mờ” (tr. 264).

Gần tuổi 90, trung tướng Phạm Hồng Sơn vẫn khoẻ mạnh, duy trí nhớ thì suy giảm nhiều. Giáo sư Đặng Anh Đào cố gắng hoàn thành cuốn sách này để kịp ghi giữ lại những điều mà vì tuổi tác, cả ông và bà rồi sẽ không còn nhớ nữa. Quả thật, trong cuộc sống, nhiều điều rồi sẽ bị lãng quên. Nhưng cũng có những năm tháng, những chân dung và kỷ niệm mà ta không nên quên lãng và cũng không thể nào quên được.

TP. HCM – 2011

Huỳnh Như Phương

Nguồn: vanvn.vn

Theo PGS.TS. Phan Mạnh Hùng, học văn ở bậc đại học là học khoa học về văn chương, tìm trong văn chương những ứng dụng cho nghề nghiệp thực tế trong đời sống.

Đại văn hào của nước Nga Xô Viết – Maxim Gorky từng có câu nói nổi tiếng “Văn học là nhân học”. Chỉ vỏn vẹn năm từ, nhưng câu nói trên đã thể hiện rõ đặc trưng bản chất của Văn học.

Nói đến chức năng của văn học là nói đến vai trò, tác dụng của loại hình này đối với đời sống xã hội, với con người. Đến với Văn học là đến với môn học về nghệ thuật, giúp làm phong phú tình cảm, tâm hồn con người; đồng thời giúp ta học hỏi được nhiều điều trong cuộc sống và cũng như một tấm gương để ta tự soi chiếu bản thân mình.

Văn học cũng là một ngành khoa học cơ bản. Thế nhưng trong cuộc sống hiện đại ngày nay, ngành học này đang có xu hướng bị “phớt lờ”. Thậm chí, nhiều người còn đánh giá chưa đúng vai trò của ngành học này trong cuộc sống.

Học Văn có phải chỉ để phân tích văn, thơ?

Trao đổi với phóng viên Tạp chí điện tử Giáo dục Việt Nam, Phó Giáo sư, Tiến sĩ Phan Mạnh Hùng – Phó Trưởng khoa Văn học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh cho biết, ngành học này của trường cung cấp những kiến thức chuyên sâu về Văn học nói chung và Văn học Việt Nam nói riêng.

Theo Phó Giáo sư, Tiến sĩ Phan Mạnh Hùng: “Học ngành Văn học ở bậc đại học không chỉ để hiểu, phân tích được các tác phẩm văn thơ hay, mà còn giúp người học hiểu được quy luật hình thành, vận động của nền văn học, cách thức sáng tạo và tiếp nhận tác phẩm; cách đọc tác phẩm văn học từ góc độ phương pháp khoa học chuyên ngành để phát hiện ra những đặc trưng có tính quy luật của thể loại, trào lưu tư tưởng, thẩm mỹ, triết học.

Người học Văn được trang bị các khối kiến thức giáo dục đại cương (kiến thức lý luận chính trị, kiến thức khối ngành nhân văn), kiến thức cơ sở ngành và chuyên ngành (nhóm ngôn ngữ và Hán Nôm, nhóm lý luận và phê bình văn học, nhóm lịch sử văn học), kiến thức định hướng nghề nghiệp (hướng báo chí và xuất bản, hướng nhóm nghiên cứu và giảng dạy, hướng biên kịch điện ảnh – truyền hình)”.

Mục tiêu đào tạo của ngành Văn học tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh là tạo ra những cử nhân có tri thức chuyên môn vững vàng và những phẩm chất nhân văn tốt đẹp; có kiến thức chuyên ngành vừa rộng vừa sâu, có kỹ năng làm việc tốt, thích ứng tốt với công việc liên quan đến văn hóa, văn học, ngôn ngữ, Hán Nôm, có ý thức phục vụ cộng đồng, hòa nhập quốc tế và ý thức học tập suốt đời.

Ở cơ sở giáo dục đại học này, sinh viên có thể chọn chương trình giáo dục chuyên ngành Văn học, Hán Nôm hoặc Biên kịch Điện ảnh – Truyền hình.

“Ra trường, nếu có năng khiếu và đam mê, người học có thể theo đuổi sáng tác và trở thành nhà thơ, nhà văn chuyên nghiệp.

Tuy nhiên, không phải ai học ra trường cũng trở thành nhà thơ, nhà văn, nhưng chắc chắn sẽ là người hiểu sâu về văn học, có khả năng viết và nói tốt” – thầy Hùng nhận định thêm.

Cũng có những quan điểm tương đồng, Tiến sĩ Thái Thị Hoài An – Trưởng Bộ môn Ngôn ngữ, khoa Sư phạm, Trường Đại học Tây Nguyên cho rằng: “Với mục tiêu đào tạo sâu rộng, có thể khẳng định việc học Văn không chỉ để hiểu, để phân tích các tác phẩm văn thơ. Bởi hiểu và phân tích các tác phẩm văn học chỉ là một trong số rất nhiều các kỹ năng mà người học được đào tạo trong quá trình học tập ngành học này”.

Theo đánh giá của cô An, sinh viên tốt nghiệp ngành Văn học có nhiều cơ hội việc làm. Trong đó, có thể kể đến công tác nghiên cứu tại các viện, trung tâm, cơ quan đoàn thể xã hội liên quan tới lĩnh vực báo chí, xuất bản; theo dõi và quản lí hoạt động văn hoá, Văn học, ngôn ngữ,…; trở thành chuyên viên của các phòng, sở, các ban ngành liên quan đến lĩnh vực ngôn ngữ và văn học. 

Bên cạnh đó sinh viên có thể bổ sung khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm để làm giáo viên, giảng viên dạy Ngữ văn/Văn học tại các cơ sở giáo dục (cả phổ thông và đại học).

Đặc biệt, sinh viên ngành Văn học có nhiều cơ hội để tiếp tục học lên sau đại học các ngành thuộc văn học, ngôn ngữ, văn hóa và báo chí.

Là một cựu sinh viên Khoa Văn học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội đang lựa chọn học tiếp cao học, bạn Hạ Thị Mỹ Hạnh cho biết, mong muốn của bạn sau khi ra trường là được giảng dạy ngành Văn học.

Chính vì thế, Hạnh đã quyết định theo học chương trình đào tạo thạc sĩ tại Đại học Sư phạm Quốc gia Moskva (Nga) để chuẩn bị cho mình một nền tảng kiến thức vững vàng. Chuyên ngành bạn lựa chọn theo đuổi là nghệ thuật học.

“Mình lựa chọn hướng đi chính là nghệ thuật học, vì mình có niềm đam mê nghiên cứu điện ảnh. Các bộ phim luôn tạo cho mình nhiều cảm hứng khác nhau.

Bộ môn nghệ thuật học của khoa Văn học của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội cũng đã để lại cho mình nhiều trải nghiệm thực sự đáng nhớ trong quãng đời sinh viên. Trong thời gian học đại học, mình đã tiến hành 2 đề tài nghiên cứu khoa học liên quan nghệ thuật học.

Bên cạnh đó, mình cũng được tiếp cận với các bộ môn khác, trong đó có Văn học Nga. Nhờ quá trình tìm hiểu, nghiên cứu, mình dần có cảm tình với môn học và đất nước này, khiến mình lựa chọn Nga là điểm đến khi học nâng cao trình độ” – bạn Mỹ Hạnh chia sẻ thêm.

Quan điểm Văn học chỉ dành cho những người “bay bổng” là sai lầm

Hiện nay, một bộ phận học sinh không cảm thấy hứng thú khi học Văn, cho rằng đây chỉ là môn học để thi.

Cũng có một số ý kiến đánh giá không đúng về vai trò của Văn học trong cuộc sống, như cho rằng đây chỉ là một bộ môn phù hợp với những người có tâm hồn “bay bổng”, không thực tế,…

Chia sẻ suy nghĩ của mình về vấn đề này, bạn Hạ Thị Mỹ Hạnh cho rằng: “Đây là tâm lí chung của khá nhiều người, đặc biệt là những người chưa thực sự hiểu rõ về Văn học. Tuy nhiên, đây lại là suy nghĩ hoàn toàn sai lệch về văn học.

Điều này phần lớn xuất phát từ tâm lí của người học, họ luôn cho rằng văn học là sự sao chép, là khuôn mẫu có sẵn và không thể thay đổi. Trên thực tế, một bài văn thường không có một kết quả chính xác như các môn khoa học tự nhiên khác.

Văn học đưa con người đến sự sáng tạo và khai phá khả năng tư duy của mỗi người. Chỉ có sự sáng tạo và tư duy độc lập mới có thể khám phá và đi vào thế giới của văn chương. Thông qua văn học chúng ta cũng có thể tìm được những điều từ chính thực tế cuộc sống, thậm chí tìm thấy bản thân chúng ta ngay trong những trang sách”.

Đưa ra quan điểm của mình về vấn đề này, Tiến sĩ Thái Thị Hoài An cho rằng, môn Văn khác biệt với các môn học khác ở chỗ, ngoài là một môn học, đây còn là một môn nghệ thuật.

Với tư cách là một môn nghệ thuật, Văn học có thể kiến tạo nên thế giới tinh thần phong phú cho con người thông qua sự tác động về mặt tình cảm. Bên cạnh đó, văn chương còn có thể tăng cường năng lực thẩm mỹ cho học sinh, giúp học sinh nhạy cảm hơn, tinh tế hơn trong cuộc sống.

Trên thực tế, văn chương không mang lại cơm ăn, áo mặc khi đói khát, không thể thay thế thuốc thang khi ốm đau bệnh tật. Nhưng văn chương có thể an ủi, chia sẻ và cảm thông cùng con người, nâng đỡ con người vượt qua những nghịch cảnh của cuộc sống, để sống, yêu cuộc đời và hướng tới tương lai.

Còn với tư cách là một môn học, văn chương ngoài việc cung cấp các tri thức về Văn học, còn cung cấp các tri thức về văn hóa, xã hội, con người, mở rộng sự hiểu biết của con người đối với thế giới, giúp học sinh mở rộng môi trường giao tiếp với một thế giới rộng lớn.

Vì vậy, đừng nghĩ rằng môn Văn chỉ dành cho những người bay bổng, thiếu thực tế, chỉ chuyên tầm chương trích cú hay mơ mộng hão huyền theo những câu chuyện phiêu lưu.

“Cũng như các môn học khác, môn Văn cũng có tính chất công cụ. Học Văn, người học sẽ được cung cấp công cụ tư duy, công cụ giao tiếp và hiệu quả nhất chính là ngôn ngữ… Chính vì những lẽ đó, môn Văn luôn là môn chính khó có thể thay thế trong hệ thống giáo dục phổ thông.

Nhiều học sinh, sinh viên khi học trong nhà trường chưa ý thức được vai trò của ngành học này đối với công việc về sau. Nhưng khi ra trường, khi tiếp xúc công việc thực tế, họ mới nhận ra được tầm trong quan trọng của việc học ngôn ngữ và thực hành ngôn ngữ như một công cụ để tư duy và giao tiếp” – Tiến sĩ Hoài An khẳng định thêm.

Còn theo thầy Hùng: “Trong thực tế, nhiều người vẫn lầm tưởng việc học văn ở bậc đại học giống bậc phổ thông. Tuy nhiên, mục tiêu dạy văn ở mỗi cấp bậc có khác”.

Nếu ở phổ thông, dạy văn thường chú trọng đến việc giáo dục thẩm mỹ, cách cảm thụ cái hay, cái đẹp trong những tác phẩm cụ thể, hướng đến tình yêu cái đẹp trong ngôn ngữ và cuộc sống; thì ở bậc đại học, ngoài những mục tiêu vốn có như bậc phổ thông, học văn là học khoa học về văn chương, tìm trong văn chương những ứng dụng cho nghề nghiệp thực tế trong đời sống. Do đặc thù của tính thẩm mỹ hình tượng, văn học đòi hỏi có sự tưởng tượng, liên tưởng cao.

“Nếu có sẵn năng khiếu thì việc học văn khá thuận lợi, còn chưa sẵn thì không phải là một rào cản. Bởi chúng ta có thể gây niềm hứng thú qua việc đọc và trải nghiệm cuộc sống, từ đó nâng dần khả năng cảm thụ và viết văn. Việc gặp được thầy cô khuyến khích, khơi nguồn cảm hứng cũng là rất quan trọng.

Vì thế, học văn không nên cốt để đi thi và ai cũng có thể học giỏi nếu có phương pháp và sự yêu thích” – Phó Giáo sư Phan Mạnh Hùng cho hay.

Cần thu hút nhiều hơn học sinh giỏi chọn học Văn

Trong những năm gần đây, sinh viên thường có xu thế chạy theo các nhóm ngành có nhiều cơ hội việc làm và khả năng tạo ra thu nhập trước mắt như kinh tế, quản lý,... Vì thế, những ngành khoa học cơ bản, trong đó có Văn học rơi vào tình trạng khó tuyển sinh.

Nhận định về vấn đề này, Phó Trưởng khoa Văn học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh cho biết: “Việc tuyển sinh các ngành khoa học cơ bản nhìn chung khá khó khăn.

Lí do một phần do việc học tương đối khó, còn một phần do tính thực dụng ít hơn. Người học thường phải gắn kiến thức khoa học cơ bản với một ngành ứng dụng nào đó. Ví dụ, văn học và báo chí, văn học và biên kịch điện ảnh truyền hình, giảng dạy văn học”.

Tuy nhiên, theo thầy Hùng, việc tuyển sinh ngành Văn học của trường trong những năm qua tương đối ổn định, và điểm chuẩn ngành ở mức tương đối.

Để có cái nhìn khách quan, phóng viên Tạp chí điện tử Giáo dục Việt Nam đã có thống kê điểm chuẩn của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh trong 3 năm gần nhất (2021 – 2023).

Trong 3 năm này, trường xét tuyển ngành Văn học theo 3 tổ hợp C00, D01, D14.

Điểm chuẩn dao động từ 25.6 – 27 điểm (theo thang điểm 30). Trong đó, có điểm hệ số 2 môn chính và được tính theo công thức: (tổng điểm ba môn thi sau khi nhân đôi môn chính) x 3 ÷ 4, làm tròn đến 2 chữ số thập phân.

Năm 2023, điểm chuẩn khối C00 ngành Văn học của trường này là 27 điểm.

Được biết, trong thời gian tới, đơn vị này sẽ góp phần hình thành một ngành học mới là Nghệ thuật học, đáp ứng nhu cầu của sự phát triển kinh tế, văn hóa xã hội của đất nước giai đoạn hội nhập.

“Vấn đề tuyển sinh đặt ra cho ngành này là cần thu hút nhiều hơn những học sinh giỏi từ các trường trung học phổ thông. Nhà trường đã thực hiện nhiều biện pháp trong đó có việc nâng cao chất lượng chuẩn đầu ra, tăng cơ hội nghề nghiệp cho người học, thực hiện tốt công tác tư vấn tuyển sinh là những phương thức để thu hút người học” – Phó Giáo sư Hùng nhận định thêm.

Ngoài ra, theo các thầy, cô giảng dạy ngành Văn học, để đáp ứng được yêu cầu khi học tập và có thể phát triển tốt trong công việc khi ra trường, sinh viên ngành Văn học trước hết cần phải có sự yêu thích, niềm đam mê và hiểu được bản chất của văn học. Khi đó, sinh viên sẽ tìm được hứng thú trong quá trình học tập, nghiên cứu.

Bên cạnh đó, sinh viên cần tạo thói quen đọc sách, không chỉ đọc tác phẩm văn học mà nên đọc mở rộng sách chuyên ngành xã hội như: triết học, tâm lý học, lịch sử.... và cần trau dồi kỹ năng viết và nói.

Học tốt ngoại ngữ cũng là một điều cần lưu ý, giúp sinh viên tiếp cận được với nhiều tài liệu nước ngoài, trong đó có văn học thế giới. Từ đó, kiến thức văn học sẽ tốt hơn, thích ứng tốt trong nhiều công việc.

Kim Minh Châu

Nguồn: Giáo dục Việt Nam, ngày 03.4.2024.

Phó giáo sư, Tiến sĩ Đặng Anh Đào, nhà nghiên cứu văn học, con gái cố Giáo sư Đặng Thai Mai - qua đời sáng 12/1, thọ 88 tuổi.

GS. TS Lê Huy Bắc - học trò của PGS. TS Đặng Anh Đào - cho biết bà qua đời vì bệnh tuổi già, tại bệnh viện Đa khoa Tâm Anh. Nhiều tháng nay, sức khỏe suy yếu, bà được gia đình đưa vào viện để điều trị. Trước đó, ngày 11/1, giáo sư cùng các đồng nghiệp, học trò tới thăm bà. Khi đó, tiến sĩ đã hôn mê nhưng mọi người vẫn trò chuyện, thăm hỏi giống như thời bà còn khỏe mạnh. Cuối đời, bà sống cùng con út ở Lý Nam Đế, Hà Nội. Tiến sĩ sống lạc quan, yêu thiên nhiên, cây cỏ.

Phó giáo sư, Tiến sĩ Đặng Anh Đào sinh thời. Ảnh: Lê Huy Bắc cung cấp

Phó giáo sư, tiến sĩ Đặng Anh Đào sinh năm 1934, nguyên là giảng viên khoa Ngữ văn của Đại học Sư phạm Hà Nội. Bà là nhà nghiên cứu, phê bình văn học, nhà văn, dịch giả được nhiều người biết đến, với các tác phẩm Tài năng và người thưởng thức, Tuyển tập truyện ngắn Pháp thế kỷ XIX, Truyện ngắn phương Tây, Balzac và cuộc săn tìm nhân vật chính diện trong Tấn trò đời, Tầm xuân và những ký ức muộn...

Bà là người dẫn dắt nhiều học trò thành danh như giáo sư Lê Huy Bắc, tiến sĩ Trần Hinh, nhạc sĩ Trần Tiến, nhà thơ Châu La Việt...

Lê Huy Bắc nhớ năm 1991, từ Huế ra Hà Nội ôn thi cao học, một trong những người dạy ông lúc đó là cô giáo Đặng Anh Đào. Kể từ đó, mối duyên cô - trò kéo dài đến tận bây giờ. Mỗi lần đứng trước bà, ông lại như cậu học trò nhỏ từ quê ra phố thị.

Suốt hai năm cao học, ông chỉ được tiếp xúc với bà vài lần, mỗi lần không quá năm phút. Tuy nhiên, những gì ông viết, cô giáo đọc kỹ, nhận xét tỉ mỉ để học trò sửa chữa. Bà nghiêm khắc trong khoa học nhưng rất yêu thương học trò. Bà thẳng thắn, không thích nói nhiều và dị ứng với những người kệch cỡm, dốt nát nhưng thích tỏ vẻ.

"Với tôi, cô là người thầy duy nhất và vĩnh viễn mà không ai có thể thay thế cả về nhân cách, tri thức và đạo đức. Tôi vẫn luôn tin rằng nếu một ngày nào đó, vì một lý do nào đó, cả thế gian này đột nhiên xấu tất thảy, vẫn còn duy nhất một người tốt, thì đấy là cô. Tôi tự hào về điều đó, không có cô sẽ không có tôi của hôm nay", giáo sư Lê Huy Bắc nói.

Những năm cuối đời, dù tuổi cao, sức yếu, bà vẫn say mê làm việc, nghiên cứu. Đi lại khó khăn, bà nhận dịch, viết sách báo, dạy cao học và hướng dẫn nghiên cứu sinh tại nhà.

Bà Đặng Anh Đào là một trong bốn con gái của cố Giáo sư Đặng Thai Mai. Bà kết hôn với trung tướng Phạm Hồng Sơn - người từng trực tiếp chỉ huy nhiều chiến dịch trên các chiến trường từ Bắc vào Nam trong khoảng thời gian từ năm 1945 đến 1975.

Lễ viếng PGS. TS Đặng Anh Đào diễn ra vào 7h15 ngày 15/1 tại Nhà tang lễ Quốc gia, số 5, Trần Thánh Tông. Linh cữu bà an táng tại Công viên nghĩa trang Vĩnh Hằng.

Nguồn: https://vnexpress.net/pgs-ts-dang-anh-dao-qua-doi-4559350.html