Được xây dựng vào năm 1774 và trở thành một Tổ đình nổi tiếng của Phật giáo ở Nam Bộ từ thế kỷ XVIII, chùa Giác Lâm (hiện tọa lạc ở đường Lạc Long Quân quận Tân Bình thành phố Hồ Chí Minh) là một địa điểm bước vào lịch sử phát triển văn hóa của cộng đồng Việt Nam tại địa phương từ rất sớm. Hiện nay ngoài việc thu hút đông đảo tín đồ cả trong nước lẫn Việt kiều tới dâng hương, hành lễ - nhất là vào các dịp lễ lớn của Phật giáo; nó còn lôi cuốn nhiều khách du lịch văn hóa tới tìm hiểu, tham quan. Đặc biệt, đối với những người nghiên cứu, chùa Giác Lâm với bề dày lịch sử của nó còn là một hệ thống tư liệu khoa học quý báu về lịch sử và văn hóa, tôn giáo và văn chương, điêu khắc và kiến trúc... Trong những tư liệu ấy có một đôi câu đối hiện treo ở hàng cột thứ nhất từ ngoài vào và đối diện với chính điện, một đôi câu đối thuộc loại độc đáo bậc nhất trong thơ văn chữ Hán ở Việt Nam

Xem tiếp...

Bước sang thế kỷ XX, đối với Việt Nam không chỉ bước qua một cột mốc thời gian, đi thêm một quãng đường lịch sử mà còn là rẽ sang một con đường khác trong lịch sử phát triển. Nếu từ thế kỷ XIX trở về trước, Việt Nam và các nước láng giềng Đông Á sống thành một vùng văn hóa độc lập, xa lạ với thế giới, thì từ đây, nhiều mối liên hệ thắt chặt nó với thế giới, bắt nó hòa vào cuộc sống chung, đưa nó ra nhập quĩ đạo chung của sự vận động lịch sử cả thế giới. Sự thay đổi từ trung cổ sang cận hiện đại, ở đây đồng thời có nội dung thay đổi từ truyền thống văn hóa này sang truyền thống văn hóa khác, từ nên văn hóa có vùng gốc Hán đến truyền thống văn hóa Châu Âu, có nguồn gốc Hy lạp, với sự phát triển của chủ nghĩa tư bản chiếm  vị trí chi phối cả văn hóa thế giới cận hiện đại. Trong lịch sử Việt Nam, sự thay đổi lần này là sự thay đổi rất sâu sắc, có lẽ cũng tương đương với bước chuyển từ nền văn hóa bản địa mà tiếp nhận Phật giáo, từ nền văn hóa Phật giáo mà tiếp nhận Nho giáo xảy ra từ trước. Mỗi lần thay đổi như vậy, không phải cái mới thay thế cái cũ, không phải hai cái cộng lại, mà thực chất thực chất là một quá trình dài nhào nặn cái cũ với cái mới để thành một sản phẩm khác, thay đổi cốt cách của cái đã thành truyền thống dân tộc. Điiều kiện xảy ra sự thay đổi là việc nước ta mất độc lập, trở thành thuộc địa của thực dân Pháp. Mong muốn xúc tiến sự thay đổi là thực dân Pháp trong tay có chính quyền, nhà trường, báo chí,… và nhằm mục đích rõ ràng là làm cho thuộc quốc đoạn tuyệt với văn hóa dân tộc, ly khai với ảnh hưởng của Trung Quốc, trở thành nô lệ, sùng bái văn hóa Phương tây. Thế nhưng thay đổi như vậy cũng là một tất yếu trong hoàn cảnh thế giới cận đại. Bên cạnh con đường Âu hóa theo thực dân, còn có con đường Âu hóa của các nhà Nho yêu nước. Trong phong trào Đông Kinh Nghĩa Thục, chính các nhà Nho yêu nước cũng đã vận động cải cách văn hóa, chủ động giải quyết vấn đề tiếp nhận văn hóa Châu Âu để tự cường, giành độc lập và hiện đại hóa đất nước.

Xem tiếp...

Chú thích ảnh: Trần Chánh Chiếu, chí sĩ Đông du Nam Kỳ tiêu biểu.

THAM LUẬN TẠI HỘI THẢO QUỐC TẾ “NHẬT BẢN VÀ TIỂU VÙNG MEKONG – MỐI QUAN HỆ LỊCH SỬ” (JAPAN AND MEKONG SUBREGION – HISTORICAL RELATIONS) DO TRƯỜNG ĐH KHXH & NV – ĐHQG TP.HCM TỔ CHỨC NGÀY 29-30/ 10/2010  

ĐOÀN LÊ GIANG (*)

Nói đến “Đông du” người ta nghĩ ngay đến Phan Bội Châu và các đồng chí của ông  ở vùng Thanh Nghệ và Bắc Bộ. Thế nhưng thực ra phong trào Đông du lại thu hút thanh niên và các chí sĩ Nam Kỳ đông đảo hơn nhiều so với Bắc Kỳ và Trung Kỳ. Các chí sĩ Nam Kỳ tham gia Đông du rất hăng hái, nhiều người bị tù đày, có người hy sinh trong tù ngục hay ở những đất nước xa xôi. Những trí thức như Trần Chánh Chiếu, Nguyễn Thần Hiến, Trương Duy Toản, Nguyễn Háo Vĩnh…rất nổi tiếng trong làng văn, làng báo Nam Kỳ, nhưng đồng thời cũng là những chí sĩ Đông du hàng đầu. Trong bài viết này chúng tôi thử tìm hiểu những chí sĩ Đông du Nam Kỳ nào đã từng đến Nhật Bản và những hoạt động của họ trước, trong và sau khi đến Nhật Bản, nhằm làm rõ hơn một vấn đề lịch sử còn ít được giới nghiên cứu quan tâm. 

Xem tiếp...

Xem tiếp...

Xem tiếp...

Thông tin Đại học Quốc gia TP.HCM đề xuất miễn học phí, cấp học bổng cho sinh viên, học viên sau đại học theo học các ngành khoa học cơ bản đã thu hút sự quan tâm và ủng hộ.

Sinh viên khoa văn học Trường ĐH Khoa học xã hội và Nhân văn (ĐH Quốc gia TP.HCM) đến tham quan tòa soạn báo Tuổi Trẻ chiều 3-4 - Ảnh: TRẦN TIẾN DŨNG

Khuyến khích bằng học bổng cho sinh viên

Ý tưởng ấy hòa điệu với lời nhắc nhở của Thủ tướng Phạm Minh Chính về việc hai ĐH quốc gia (Hà Nội và TP.HCM) phải chú ý đến khoa học cơ bản, cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, khi ông đến thăm ĐH Quốc gia Hà Nội. 

Khoa học cơ bản là các ngành nghiên cứu lý thuyết, hơi xa những mục tiêu thực dụng. Nhưng các khoa học này là hết sức cần thiết. Nó không cần nhiều người học nhưng cần những người thông minh, chịu khó và có tình yêu nghiên cứu khám phá theo học. Đó là toán, vật lý, hóa học, văn học, lịch sử, triết học, địa lý, địa chất, vật lý địa cầu, thiên văn học, hải dương học, khảo cổ, ngôn ngữ học, Hán Nôm... 

Thường chỉ những ĐH đẳng cấp cao (ĐH nghiên cứu) mới đào tạo khoa học cơ bản. Nhưng thực tế hiện nay tuyển sinh các ngành khoa học cơ bản rất khó vì đầu ra khá hẹp.

Từ góc nhìn của người giảng dạy một trong những ngành khoa học cơ bản ở Trường ĐH Khoa học xã hội và Nhân văn (ĐH Quốc gia TP.HCM) chúng tôi mong ước chính sách này không nên quay trở lại thời ĐH bao cấp "miễn học phí", rồi bù vào đó là ngân sách nhà nước cấp phát một cách eo hẹp mà dùng chế độ học bổng.

Tùy ngành, tùy nhu cầu xã hội về ngành ấy mà khuyến khích bằng học bổng cho sinh viên: 1- Có loại học bổng cao, đủ cho sinh viên đóng học phí, trả tiền sinh hoạt và mua tài liệu sách vở…; 2- Có loại học bổng toàn phần bằng học phí, sinh viên chỉ lo các khoản còn lại; 3- Có loại học bổng bán phần, hay 30%, 20% - tùy nhà trường quyết định dựa vào học lực của sinh viên khi tuyển sinh. Như vậy có những ngành 100% được học bổng, có những ngành ít hơn.

Đối với học viên cao học cũng tương tự, còn nghiên cứu sinh thì cố gắng dành tỉ lệ cao học bổng, học bổng với mức cao để họ có thể toàn tâm toàn ý cho học tập, nghiên cứu mà không phải lo đến học phí và sinh hoạt. Hiện nay cũng có học bổng cho nghiên cứu nhưng quá ít và quá thấp.

* TS Trần Thanh Long (phó hiệu trưởng Trường ĐH Kinh tế - Luật, ĐH Quốc gia TP.HCM):

Cần quan tâm đến xã hội hóa 

Miễn học phí cho sinh viên các ngành khoa học cơ bản có thể là một giải pháp để khuyến khích sự phát triển của các ngành này nhưng cũng cần xem xét các yếu tố khác để đạt được hiệu quả tốt nhất.

Theo đó, Nhà nước cần có chính sách đầu tư đặc biệt cho các trường đào tạo các ngành khoa học cơ bản, hỗ trợ người học. Từ đó các trường sẽ cung cấp học bổng và hỗ trợ tài chính cho sinh viên tài năng và có nhu cầu. Đầu tư cho cơ sở vật chất và thiết bị hiện đại để hỗ trợ nghiên cứu và đào tạo. 

Cần quan tâm đến xã hội hóa và thu hút từ nguồn lực của doanh nghiệp khi triển khai nghiên cứu khoa học cơ bản. Bên cạnh đó, các trường cần tăng cường hợp tác với doanh nghiệp để tạo ra cơ hội thực tập, nghiên cứu và việc làm cho sinh viên.

* PGS.TS Nguyễn Tuyết Phương (trưởng khoa khoa học liên ngành Trường ĐH Khoa học tự nhiên, ĐH Quốc gia TP.HCM):

Giúp người học yên tâm

Tôi hoàn toàn ủng hộ việc miễn học phí cho sinh viên ngành khoa học cơ bản trong chương trình đào tạo tài năng. Điều này sẽ giúp tất cả người học ở bậc ĐH và sau ĐH (thạc sĩ và tiến sĩ) các ngành khoa học cơ bản được miễn học phí, tạo điều kiện thuận lợi cho họ tập trung vào việc học và nghiên cứu. Hiện nay nhiều nước trên thế giới đã áp dụng chính sách này để đầu tư phát triển cho các ngành khoa học cơ bản.

Theo đó, các trường ĐH sẽ cấp học bổng cho người học sau ĐH, giúp họ không chỉ được miễn học phí mà còn nhận được tiền học bổng để trang trải cho các chi phí ăn ở, chi tiêu hằng tháng. Chính sách này sẽ giúp người học yên tâm đầu tư cho việc học và nghiên cứu khoa học, từ đó tạo ra các tài năng trong lĩnh vực khoa học cơ bản. 

Thực tế cho thấy nhiều học viên ở Việt Nam hiện nay phải vừa đi học vừa đi làm để trang trải kinh phí và cuộc sống, dẫn đến việc họ không thể tập trung vào việc học và nghiên cứu, ảnh hưởng đến chất lượng.

Để đạt được các kết quả nghiên cứu mới, tiên tiến và thúc đẩy các ngành khoa học, Việt Nam cần có một chương trình tương tự, đặc biệt là ở bậc sau ĐH. Vì vậy cần có các chính sách hỗ trợ về mặt kinh phí để giúp các ngành khoa học phát triển. Tôi cũng nhận thấy rằng các trường ĐH cần đóng vai trò dẫn dắt và định hướng xã hội. Như ĐH Harvard (Mỹ) đã từng nói: "Các trường ĐH phải đóng vai trò dẫn dắt xã hội".

Điều này có nghĩa là sự phát triển của các trường ĐH phải đóng vai trò dẫn dắt và định hướng. Do đó các trường phải dẫn dắt và định hướng xã hội, hướng dẫn học sinh trong việc chọn lựa các ngành học cho tương lai. Chỉ như vậy chúng ta mới hy vọng nguồn nhân lực của Việt Nam sẽ tập trung phát triển các lĩnh vực khoa học, từ đó đẩy mạnh các mũi nhọn về khoa học và công nghệ trong tương lai ở Việt Nam.

Trần Huỳnh

Nguồn: Báo Tuổi trẻ, ngày 04.4.2025. 

Về phương diện chính trị văn hóa có thể khẳng định ngay thành phố Sài Gòn là trung tâm của miền Nam, giống như Huế ở miền Trung hay Hà Nội ở miền Bắc. Cái gọi là triết học phần lớn phát xuất từ các trí thức Nam bộ có may mắn được đi học trường Tây và hấp thu văn hóa Pháp, chẳng hạn Nguyễn An Ninh, Tạ Thu Thâu, Hồ Hữu Tường, Trần Văn Giàu, Phan Văn Hùm, Bùi Quang Chiêu, Nguyễn Phan Long. Mặc dù tất cả những người này không ai được đào tạo chính qui trong ngành triết, nhưng do tình hình lịch sử khách quan đã tập trung sự chú ý của họ (tôi muốn nói Nguyễn An Ninh, Tạ Thu Thâu, Hồ Hữu Tường, và Trần Văn Giàu) vào triết học, chủ yếu là triết học Marx. Do đó ngay từ đầu triết học đã gắn liền với giai cấp trí thức cao cấp nhất trong xã hội thời đó: những người do học vấn hay khả năng tài chính có thể du học bên Pháp, sử dụng tiếng Pháp, và có bằng cấp cao về luật, văn chương, hay toán học. Chính vì vậy việc thảo luận triết học giữa các trí thức nói trên ngay từ đầu đã mang tính chất “tinh hoa”, “quý tộc”, mà người thường (không thông thạo Pháp văn) hoàn toàn bị loại ra khỏi vòng chiến. Có thể nói mà không sợ quá lời rằng giỏi tiếng Pháp trong những thập niên 40 là được coi gần như một loại “thiên tài” hoặc ít ra cũng thuộc về môn thứ câu lạc bộ thu hẹp chỉ gồm các phần tử tinh hoa, ưu tú nhất của dân tộc. Di sản của quan niệm này đã di cư vào các chương trình trung học và đại học Văn Khoa được thành lập tại miền Nam sau năm 1954. Hai đặc trưng của di sản này là: học nổi triết học tức là “thiên tài” và “thiên tài” thì phải nói tiếng Pháp “như gió.” Hoàn cảnh khách quan là những người đầu tiên xây dựng chương trình cho đại học Văn Khoa chủ yếu bao gồm hai lực lượng trí thức chính: giới cựu học (giỏi Hán văn) và lớp tân học (giỏi Pháp văn), nhưng dĩ nhiên lớp tân học đóng vai trò quan trọng hơn trong công tác điều hành, quản lý, và soạn thảo chương trình. Bộ phận triết học hoàn toàn được mô phỏng theo chương trình giảng dạy của Pháp, ngay ở cấp trung học cũng thế: căn bản triết học bao gồm tâm lý học, đạo đức học, luận lý học, và siêu hình học. Các danh từ triết học trong sách giáo khoa trong giai đoạn đầu chỉ là những cố gắng phiên dịch từ các thuật ngữ Pháp văn tương đương cho nên càng củng cố tính chất “quý tộc” sẵn có trong bộ môn triết vì đó là những thuật ngữ Hán Việt nghe hết sức “cao sang”, “huyền bí,” chẳng hạn như: tiên thiên, hậu nghiệm, siêu hình, tam đoạn luận, diễn dịch, quy nạp, v.v… Tôi còn nhớ khi học lớp Đệ Nhất (tức lớp 12 bây giờ) rất nể phục các học sinh học luôn siêu hình học (métaphysique) trong chương trình ban C (Văn chương, sinh ngữ), vì nếu theo ban A (Lý, hóa vạn vật) hay B (Toán, lý, hóa) thì môn triết chỉ bao gồm ba môn tâm lý, đạo đức, và luận lý mà thôi. Tôi cũng chẳng biết siêu hình học là cái gì, nhưng nội nghe ba chữ “siêu hình học” là đã thấy hết sức tâm phục khẩu phục rồi, cho rằng phải tài ba xuất chúng lắm mới học nổi một môn học cao siêu như vậy. Những sinh viên học triết ở bậc đại học thì càng được tôi sùng bái kính cẩn hơn nữa, nói gì đến các bậc giáo sư có bằng cấp triết học từ tận Pháp quốc trở về. Đối với đầu óc của tôi bấy giờ (những thập niên 60 và 70) các bậc giáo sư đó không phải đơn thuần chỉ là “thiên tài” mà chính họ là hiện thân của “chân lý tuyệt đối”. Tôi muốn nói đến các giáo sư Trần Thái Đỉnh, Nguyễn Văn Trung, Lê Thành Trị, Lê Tôn Nghiêm, những “ngôi sao” của đại học Văn Khoa thời bấy giờ.

Chính do sự sùng bái đó mà tôi vô cùng chấn động khi đọc tác phẩm Hố Thẳm Tư Tưởng (hình như xuất bản năm 1966) của Phạm Công Thiện, trong đó tác giả mạt sát giáo sư triết học Nguyễn Văn Trung không tiếc lời và phê phán luận án tiến sĩ của vị giáo sư này một cách hết sức gay gắt, tàn nhẫn, có thể gom lại trong hai mệnh đề chính: “Hoàn toàn dốt nát về tư tưởng triết học phương Tây” và “hoàn toàn dốt nát về tư tưởng Phật giáo”. Dĩ nhiên những nhận xét này của họ Phạm giờ đây đọc lại tôi cũng chỉ thấy toàn là những khẳng định suông, chẳng có chứng minh gì cụ thể là giáo sư Nguyễn Văn Trung “dốt” ở những điểm nào. Nhưng dù sao Phạm Công Thiện đã làm sống lại truyền thống bút chiến trong văn học miền Nam trước đây, nhưng chỉ tiếc giáo sư Nguyễn Văn Trung im lặng không trả lời gì cả khiến tôi vô cùng thất vọng, kết luận: “Vậy là Phạm Công Thiện nói đúng rồi”! Bản thân giáo sư Nguyễn Văn Trung cũng góp phần củng cố nhận định này, vì ông hầu như chẳng viết gì về triết học mà chủ yếu viết về văn học, thơ ca (thậm chí viết cả bài ca ngợi ca sĩ Thanh Thúy), tục ngữ, câu đố, và gần đây nhất là viết về tôn giáo Cao Đài. Sở dĩ Phạm Công Thiện có thể gây được một chấn động lớn như vậy vì giáo sư Nguyễn Văn Trung đang ở trên một ngôi vị quá cao, quá “quý tộc,” do bốn chữ “tiến sĩ triết học” thường đi kèm theo tên ông đã tạo ra một hào quang thiêng liêng đến mức việc tấn công vào chính bản thân ông đã trở thành sự tấn công vào chính tầng lớp tinh hoa triết học. Kể từ đây các giáo sư tiến sĩ triết học khác phải được nhìn bằng con mắt hoài nghi.

Nhưng huyền thoại Nguyễn Văn Trung sụp đổ để nhường vị trí lại cho hai huyền thoại khác đang lên ngôi: Bùi Giáng và Phạm Công Thiện. Khi một giáo sư triết tại đại học không thể trả lời được một sự công kích trực tiếp như vậy từ một người đứng ngoài hệ thống hàn lâm thì hậu quả tất nhiên sẽ là uy tín học thuật phải chuyển từ hệ thống hàn lâm đó sang cho những thiên tài khác đang đứng bên lề đại học. Bùi Giáng là một nhà thơ thiên về triết học, nổi tiếng về các hành vi lập dị theo kiểu “đứng đái giữa đường”, thể hiện một thái độ phản kháng, thách đố đối với tất cả những gì công ước, hình thức, chuẩn mực, ngay ngắn trong đời sống xã hội. Mặc dù thực ra chỉ do bộ óc “mát điện” và bị “cà tửng” của nhà thơ tạo ra mà thôi. Bùi Giáng đã trở thành biểu tượng cho một đấng minh triết theo đúng truyền thống Đông phương: sống vượt ngoài qui ước xã hội, có tâm hồn thi sĩ, và học vấn quảng bác (như Trúc Lâm thất hiền đời Tây Tấn bên Trung Hoa hay Cao Bá Quát trong truyền thống Việt Nam). Phạm Công Thiện thì hoàn toàn tỉnh táo. Sau những bài viết hết sức gay gắt, ông cũng trở thành một trí thức hàn lâm, giảng dạy và làm khoa trưởng tại đại học Vạn Hạnh, thế là kết hợp được cả hai yếu tố thoạt nhìn có vẻ mâu thuẫn nhau trong truyền thống Việt Nam: não trạng sùng bái các trí thức cao cấp, chủ yếu là giáo sư đại học (nhờ giỏi ngoại ngữ) và việc thần tượng các “thiên tài” phản kháng đứng ngoài hệ thống hàn lâm. Cần lưu ý ngay là mặc dù không sản xuất ra một khối lượng thơ phong phú như Bùi Giáng, Phạm Công Thiện luôn luôn tư xưng là “thi sĩ” và cũng sáng tác khá nhiều thơ (thí dụ tập Ngày sinh của rắn), nghĩa là ông vẫn thuộc về truyền thống văn hóa phương Đông, xem việc làm thơ là nhãn hiệu chủ yếu của minh triết vĩnh cửu, chứ không phải các lý luận trừu tượng, chi ly, chẻ sợi tóc ra làm tư, của triết học Tây phương. Kim Định, một giáo sư đại học Văn Khoa về triết Đông, cũng có một luận điểm tương tự khi phê phán triết học phương Tây và đề cao Nho giáo mà ông cho là xây dựng trên ba trục chính: Hưng ư thi, Thành ư nhạc, và Lập ư lễ.

Do tâm lý văn hóa như tôi vừa mô tả ở trên, các sách vở bàn chuyện triết học thực sự không bao giờ thấm nhập trong não trạng quần chúng có học thức. Chẳng hạn các sách bàn về tư tưởng Kant, Descartes, Sartre, Marcel, biện chứng pháp, của giáo sư Trần Thái Đỉnh, hay bộ Lịch sử triết học Tây Phương (2 cuốn) của giáo sư Lê Tôn Nghiêm, hay Hiện tượng luận về hiện sinh của giáo sư Lê Thành Trị, không bao giờ xuất hiện trong những cuộc thảo luận trí thức, không bao giờ trở thành một ảnh hưởng thâm nhập sâu đậm trong não trạng giới có học, vốn thích những gì thơ mộng, lãng mạn, phản kháng công ước xã hội, theo kiểu thơ Đường, hay “trực chỉ chân tâm, kiến tánh thành Phật” theo kiểu Thiền tông. Cho nên một hiện tượng hết sức nghịch lý là trong văn hóa Việt Nam giới có học rất “nể” các giáo sư triết hay “thiên tài triết học” thông thạo ngoại ngữ Tây phương nhưng trong thực tế vẫn thích thảo luận những đề tài truyền thống (thơ Đường, Kinh Dịch, Thiền Tông). Nói rộng ra là văn chương, triết Đông, và Phật giáo, vì đối với họ tinh thần triết học phương Tây (duy lý, phân tích, trừu tượng, lý luận tỉ mỉ, dài dòng) là một thực thể văn hóa xa lạ, nếu dùng để trang điểm trí tuệ thì tốt, chứ không phải là những món ăn thực sự cần thiết cho đời sống tinh thần Việt Nam.

Một điều hiển nhiên là khi nhìn lại gia tài văn hóa Việt Nam, chúng ta thấy lực lượng chủ yếu là thơ (chẳng hạn chỉ riêng thơ văn Lý, Trần gom lại đã được ba cuốn dày cộm), còn các đề mục xa gần có liên quan đến tư tưởng thì sơ sài ngắn gọn, chẳng hạn Khóa Hư Lục của Trần Thái Tông hay Thiền Uyển Tập Anh, ngay cả khi dịch sang Việt ngữ rồi, cũng chỉ là hai cuốn sách mỏng lét. Phạm Công Thiện, người trước đây được nhóm Văn (Trần Phong Giao, Trần Thiện Đạo) và bây giờ được cộng đồng trí thức Việt Nam tại California xưng tụng là “triết gia” cũng chẳng bao giờ sáng tác được một tác phẩm triết học nào cả. Các tác phẩm của ông ( Tư tưởng hố thẳm, Hố thẳm tư tưởng, Ý thức mới trong văn nghệ và triết học, Ý thức bùng vỡ…) chỉ là tập hợp những bài viết ngắn theo kiểu tùy bút, bút ký, phiếm luận, không có nội dung gì xuyên suốt từ đầu đến cuối. Chính do áp lực qui định của truyền thống, hoàn cảnh xã hội luôn luôn thiếu ổn định do chiến tranh, cộng thêm khí hậu nóng bức, người Việt Nam khó có cơ hội và thời gian ngồi yên một nơi để tư duy triết học nghiêm chỉnh lâu dài, hoặc biên khảo những tác phẩm dài hơi (vốn đòi hỏi việc tham khảo nhiều tư liệu liên quan). Không nói đâu cho xa, ngay cả vào thời Phạm Công Thiện, việc tiếp cận với tư liệu, sách vở triết học cũng không phải dễ dàng. Dĩ nhiên giới có tiền vẫn có thể đặt mua tận bên Pháp thông qua nhà sách Xuân Thu (Sài Gòn) hoặc săn lùng những cửa hiệu sách cũ. Giới được may mắn sang du học bên Pháp thì có cơ hội nhiều hơn trong việc kiếm “bửu bối”, nhưng tất cả đều hoàn toàn ngẫu nhiên, không có hệ thống, hơn nữa sách bên Pháp rất mắc, ngay cả bây giờ cũng thế, cho nên việc thử trong tay những tác phẩm hay tư liệu triết học cần thiết chính là ưu thế rất lớn trong việc biên khảo hay bút chiến. Khi đối phương trích dẫn toàn tư liệu mà mình không thể tiếp cận thì chỉ có nước giơ mặt cho đối phương tha hồ tạt nước vào mà thôi. Đó cũng là lý do giải thích được tại sao thường là các sách biên khảo Việt Nam rất lôi thôi, bầy hầy, ít khi ghi chú, chú thích cẩn thận đầy đủ như các sách cùng loại của phương Tây, vì khi viết tác giả chỉ nhớ có đọc cuốn sách đó, của tác giả đó, nhưng lại không có tác phẩm đó ngay trước mắt, một vấn đề giải quyết hết sức dễ dàng trong các thư viện phương Tây. Cũng chính vì vậy mà truyền thống văn hóa Việt Nam đặt trọng tâm vào việc nhớ nhiều, một khả năng tuy vẫn cần thiết hiện nay nhưng đã được hỗ trợ rất nhiều bằng cách hệ thống ký ức nhân tạo (bách khoa, tự điển, thư mục, tự điển, thư mục, sách dẫn, CD- ROM, Internet). Việc trích dẫn nhiều sách vở chẳng hề gây “ấn tượng” cho giới trí thức như ngày xưa nữa vì đó là tác thao tác mà ai được huấn luyện và đào tạo đều có thể thực hiện được một cách dễ dàng.

Kết luận: “thiên tài” trong văn hóa Việt Nam từ xưa đến nay chỉ là sản phẩm của bốn nhân tố chính: 1- Khan hiếm sách vở và tư liệu; 2- Não trạng thích thơ ca lãng mạn; 3- Hoàn cảnh khách quan (xã hội loạn lạc, khí hậu nóng bức, việc đi lại trong nước khó khăn, việc xuất dương du học càng hiếm hoi hành 4- Sùng bái bằng cấp và ngoại ngữ (trước thì chữ Nho, sau thì chữ Tây).

Nguồn:  Đường vào Triết học - NXB Tổng hợp TP HCM

http://www.chungta.com.vn/Desktop.aspx/ChungTa-SuyNgam/Nhan-Thuc/Khai_niem_triet_hoc_tai_Sai_Gon_truoc_1975

Tháng ba năm nay tôi trở lại Đà Lạt vào những ngày thiên nhiên ban tặng cho vùng đất này màu nắng vàng óng ả và những ngọn gió bát ngát bay dọc các triền đồi. Mùa rét đã qua, mùa mưa chưa tới, Đà Lạt im nghe đất trời luân chuyển.

PGS.TS. NGUYỄN CÔNG LÝ

(Khoa Văn học và Ngôn ngữ,

Trường ĐHKHXH&NV – ĐHQG TP. HCM)

   1. Nhờ bản lĩnh độc lập tự cường kết hợp truyền thống chống ngoại xâm, kể cả chống về mặt tư tưởng, cùng tính uyển chuyển, linh hoạt của cư dân lúa nước phương Nam nên bất cứ một học thuyết nào từ nước ngoài một khi đã vào Việt Nam đều phải phục vụ cho cái đạo yêu nước yêu dân của dân tộc, phục vụ những yêu cầu cuộc sống của dân tộc. Phật giáo khi vào Việt Nam cũng chịu sự chi phối của quy luật đó. Với tinh thần phá chấp triệt để và khả năng dung hợp rộng mở, với tính phóng khoáng và dân chủ của mình, Phật giáo Thiền tông đã bắt gặp tinh thần bình đẳng, dân chủ, lòng nhân ái của người dân ở đây nên nó đã dễ dàng hòa hợp và bắt rễ nhanh chóng, đã ảnh hưởng sâu rộng trong đòi sống con người Việt Nam. Mặt khác, Phật giáo Thiền tông khi vào Việt Nam đã biết kết hợp với tín ngưỡng dân gian bản địa, dung hợp với các hệ tư tưởng khác, mà chủ yếu là Nho và Lão - Trang cùng Đạo giáo, kết hợp với các tông phái khác (Tịnh độ tông, Mật tông) nên Phật giáo Thiền tông Việt Nam thời Lý - Trần có những nét khác nếu so với Thiền học Ấn Độ, Thiền học Trung Quốc.

Xem tiếp...

Giáo dục cảm xúc là một trong những mục tiêu cần thiết của nền giáo dục tiên tiến. Cảm xúc đóng một vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục và hòa nhập xã hội của một cá nhân. Việc phát hiện ra những văn bản và ngữ cảnh của văn bản có tác dụng giáo dục cảm xúc là điều các nhà soạn sách giáo khoa và các thầy cô giáo cần quan tâm. Môn Ngữ văn là môn học quan trọng bậc nhất trong việc giúp người học đắp bồi những cảm xúc tích cực, hòa giải những cảm xúc tiêu cực, hình thành những cảm xúc nhân văn, nhân ái như sự chia sẻ, lòng yêu thương, niềm trắc ẩn, tinh thần trách nhiệm,…

Bài viết tập trung giới thiệu những nét chính về giáo dục cảm xúc trong môn Ngữ văn. Đưa ra môt số ngữ liệu tiêu biểu trong chương trình ngữ văn phổ thông để làm ví dụ minh họa. Từ đó thầy cô giáo có cơ sở chọn lựa các ngữ liệu khác phù hợp.

1. Lý thuyết về giáo dục cảm xúc thông qua tác phẩm văn chương

Chỉ cần tra từ khóa “giáo dục cảm xúc” (emotional education/emotional learning), chúng ta sẽ thấy thế giới nghiên cứu vấn đề này từ lâu, và ở Việt Nam không phải là không có người quan tâm. Giáo dục cảm xúc đi liền với giáo dục xã hội (social and emotional learning – SEL). Từ xưa đến nay, người ta thường chỉ chú ý đến IQ (chỉ số thông minh) và xem nó như là thước đo quan trọng. Còn Howard Gardner trong Frame of Mind: The Theory of Multiple Intelligences đã chỉ ra tầm quan trọng của giáo dục toàn diện. Là một nhà tâm lý học, ông cho rằng trí tuệ có rất nhiều loại, và trong giáo dục hiện đại, cần giúp trẻ em tiếp cận một cách đa dạng nhiều loại trí tuệ. Ông đưa ra nhiều loại trí tuệ khác nhau: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ toán logic, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ không gian, trí tuệ cơ thể, trí tuệ cá nhân (với hai dạng, một là hướng nội, hai là hướng ngoại), v. v. Trong đó trí tuệ cá nhân có liên quan chặt chẽ đến cảm xúc.Việc giáo dục cảm xúc trong giáo dục xã hội thậm chí còn trở thành một kỹ năng quan trọng của thế kỷ 21, khi mà trong báo cáo của WHO (tổ chức y tế thế giới) năm 2015 cho rằng những vấn đề liên quan đến sức khỏe tinh thần của giới trẻ đang gia tăng nhanh chóng.

Giáo dục cảm xúc được chú ý từ cấp mẫu giáo cho đến hết trung học, và các lý thuyết chung được giới thiệu trong một cuốn sách căn bản là Emotional Intelligence Why It Can Matter More Than IQ của Daniel Goleman. Tác giả lý giải tại sao trí thông minh về mặt cảm xúc lại còn quan trọng hơn cả trí tuệ (IQ), và từ đó, việc dạy về cảm xúc trong nhà trường là rất quan trọng (emotional learning). Ví dụ, ở Hoa Kỳ việc giáo dục cảm xúc ở những năm đầu tiểu học, học sinh học cách nhận biết và gọi tên chính xác cảm xúc của họ và điều khiển chúng như thế nào. Năm cuối tiểu học là những bài học về sự cảm thông với cảm xúc người khác. Ở trung học cơ sở, học sinh sẽ học cách phân tích nguyên nhân gây ra stress (căng thẳng) và cách thức vượt qua. Ở trung học phổ thông, việc dạy kỹ năng cảm xúc sẽ bao gồm việc lắng nghe và nói chuyện về cách thức giải quyết xung đột thay vì để nó leo thang và ảnh hưởng, cách thức thương thuyết để ra một giải pháp hai bên cùng có lợi.

Trên thế giới, Singapore là quốc gia đã có những đột phá trong việc giảng dạy về cảm xúc. Một số trường học tại Malaysia, HongKong, Nhật và Hàn Quốc cũng vậy. Đó là chưa kể sự phát triển của giáo dục cảm xúc tại Anh, New Zealand và Úc. Năm 2002, UNESCO bắt đầu một chiến dịch toàn cầu để phát triển việc giáo dục cảm xúc, một tuyên bố gồm 10 điều căn bản cho giáo dục cảm xúc đến 140 nước trên thế giới.

Giáo dục cảm xúc thông qua văn học nghệ thuật cũng được chú trọng từ rất sớm. Văn học, hội họa, âm nhạc, điện ảnh thường được sử dụng như những liệu pháp điều trị các triệu chứng tâm lý, tâm thần. Ví dụ theo một khảo sát của sinh viên Y khoa, họ đã thử áp dụng cho các bệnh nhân tâm thần xem phim, đọc thơ trong hai giờ, các triệu chứng bất ổn và bạo lực giảm mạnh^[1]. Hay ở cấp tiểu học, cha mẹ và giáo viên có thể sử dụng sách hình (picture books-phân biệt với truyện tranh, comic books) để giáo dục cảm xúc xã hội cho trẻ, ví dụ như sự cảm thông, tình bạn, giải quyết xung đột, đối diện với sự mất mát, sự sợ hãi, dạy về lòng dũng cảm, lòng tự trọng, v.v.^[2]Trong nhà trường phổ thông, việc giảng dạy văn học nhằm mục đích giáo dục cảm xúc được áp dụng rất nhiều. Vì các nhà nghiên cứu cho rằng cảm xúc trong các tác phẩm truyện, thơ luôn đầy ắp^[3]. Willie van Peer cũng chỉ ra rằng, trong tác phẩm văn học, nhân vật văn học cũng là những hình mẫu để giáo dục cảm xúc cho học sinh (tác giả lấy ví dụ Tội ác và trừng phạt của Dostoievsky). Thông qua những câu chuyện văn học, việc giáo dục cảm xúc và xã hội sẽ gia tăng sức khỏe tinh thần, giảm áp lực, giảm sự lo lắng, giảm trầm cảm cho học sinh, cải thiện năng lực học và hành vi trong lớp. Bằng ngôn ngữ, tác phẩm văn học cũng có khả năng miêu tả và diễn tả cảm xúc. Khi một học sinh phân tích cảm xúc của nhân vật văn học mà họ đọc, họ không chỉ hiểu sâu hơn về tác phẩm và còn có thể hiểu cảm xúc của chính họ tốt hơn, phong phú hơn, vì cảm xúc là đa dạng và khác nhau giữa mọi người.

Vì thế, khi dạy một tác phẩm văn học theo hướng giáo dục cảm xúc- xã hội, không nên đặt những câu hỏi theo kiểu truyền thống. Hãy quan tâm đến những câu hỏi tập trung vào cảm xúc. Ví dụ: những động từ như “em cảm thấy nhân vật X như thế nào, làm cách nào nhân vật kiểm soát được hành vi của mình, nhân vật cảm thấy thế nào về sự kiện A, B, C, nhân vật đã thể hiện cảm xúc ra sao? v.v.

Tác giả Tom McSheehy trong bài “Developing Social-Emotional Skills Through Literature” đã chỉ ra quá trình dạy một tiết học văn học hướng tới giáo dục cảm xúc như sau:

Trước khi đọc:

Sau khi học sinh chọn một tiểu thuyết hay truyện ngắn, hãy để học sinh xem trước văn bản bằng cách đọc lướt qua vài trang đầu tiên. Tập trung vài câu hỏi vào cảm xúc và khuyến khích học sinh trích dẫn dẫn chứng cho mỗi câu trả lời. Dưới đây là một số ví dụ:

– Dựa trên trang bìa, cảm xúc nào của nhân vật sẽ là mạnh mẽ nhất trong suốt câu chuyện? Hạnh phúc? Nỗi buồn? Lo sợ? Đau đớn? Yêu thương? Phẫn nộ?

– Bạn học được gì về trạng thái cảm xúc của các nhân vật bằng cách lướt qua vài trang đầu tiên?

Trong khi đọc:

Cứ đọc một đoạn, nên định kỳ tạm dừng và để học sinh nói hoặc viết về cảm xúc của các nhân vật.

– Bạn có thể xác định (các) cảm xúc mà nhân vật chính đang cảm nhận không?

– Sự kiện/nhiều sự kiện nào khiến anh ấy/cô ấy cảm thấy theo cách này?

– Cảm xúc này giống hoặc khác với cảm xúc trước đó của nhân vật chính trong câu chuyện không?

– Làm cách nào mà nhân vật chính bộc lộ cảm xúc của mình?

– Những cảm xúc này có được bộc lộ theo một cách lành mạnh và tích cực không?

Sau một vài buổi tập trung vào cảm xúc của nhân vật, hãy yêu cầu học sinh suy nghĩ về cảm xúc của chính họ.

Tạm dừng việc đọc của học sinh và hỏi:

– Bạn cảm thấy thế nào về những gì đang xảy ra trong câu chuyện? Tại sao bạn nghĩ bạn đang cảm thấy cảm xúc đó?

– Bạn sẽ cảm thấy thế nào nếu ở trong hoàn cảnh giống như nhân vật chính? Tại sao?

– Cảm xúc bạn đã thay đổi như thế nào trong suốt quá trình của câu chuyện?

Nếu đang đọc lớn câu chuyện cho cả lớp nghe, cũng có thể biểu hiện nhanh một cách trực tiếp về 6 cảm xúc chính: giơ tay nếu thấy hạnh phúc. Sau đó, giơ tay nếu thấy đang buồn. Và tiếp tục với những cảm xúc khác như giận dữ, sợ hãi, tổn thương, yêu thương, v.v. Sau đó, dành thời gian để học sinh giải thích những cảm xúc mà họ cảm thấy.

Sau khi đọc:

Sau khi học sinh kết thúc câu chuyện, hãy viết ra những gợi ý để học sinh suy ngẫm về sự phát triển cảm xúc của nhân vật cũng như của chính họ. Ví dụ như:

– Cảm xúc của nhân vật chính thay đổi như thế nào trong suốt câu chuyện? Dẫn chứng để chỉ ra sự phát triển đó.

– Những cảm xúc nào rõ nhất mà bạn thấy được sau khi đọc xong truyện? Tại sao lại cảm thấy như vậy?

– Bạn có nghĩ những độc giả khác sẽ cảm thấy những cảm xúc khác về kết thúc của câu chuyện không? Tại sao vậy?

Đặt những câu hỏi liên quan đến giáo dục cảm xúc-xã hội trong quá trình đọc sẽ làm sáng tỏ mối quan hệ giữa hành động và cảm xúc trong đời thực và tác phẩm văn học. Các tác phẩm văn học chắc chắn mở ra cánh cửa cho việc giáo dục cảm xúc xã hội sâu sắc hơn. Dĩ nhiên cách ứng dụng của mỗi giáo viên trong lớp học của mình sẽ khác nhau. Quá trình trên chỉ là một gợi ý.

Sau đây là những gợi ý của chúng tôi khi dạy hai văn bản văn học Việt Nam hướng tới việc giáo dục cảm xúc.

2. Trường hợp Cuộc chia tay của những con búp bê cho chương trình ngữ văn cấp hai

Cuộc chia tay của những con búp bê là tác phẩm đã được đưa vào chương trình Ngữ văn lớp 7. Chúng tôi cho rằng đưa vào cấp lớp này là phù hợp nhưng nên ở lớp 8 hoặc lớp 9, vì với độ tuổi cấp hai, mục tiêu của giáo dục cảm xúc là giúp trẻ tìm hiểu những cảm xúc tiêu cực của bản thân và cách thức vượt qua trở ngại đó. Đừng lo ngại là câu chuyện quá buồn, không phù hợp với trẻ cấp hai.

Cuộc chia tay của những con búp bê của Khánh Hoài được đưa vào đầu chương trình lớp 7. Mở đầu câu chuyện là việc phân chia đồ chơi của Thành và Thủy, hai đứa trẻ. Tình cảm anh em của Thành và Thủy rất khắng khít, khi bố mẹ chia tay nhau, hai đứa trẻ cảm thấy bàng hoàng, đau đớn, không thiết một thứ gì, nhưng khi chia đồ chơi, chúng nhất quyết không chịu để cho hai con búp bê là Vệ sĩ và Em nhỏ xa nhau.

Câu chuyện dành cho trẻ lớp 7 nên khá đơn giản, tác giả không tập trung vào những chi tiết như: tại sao bố mẹ Thành và Thủy chia tay? Tại sao hai anh em lại không cùng theo mẹ hoặc theo bố? Rồi sau này hai anh em sẽ ra sao? Mạch truyện bám sát vào trọng tâm: cảm xúc của những đứa trẻ khi rơi vào tình trạng bố mẹ chia tay.

Khi dạy Cuộc chia tay của những con búp bê, người dạy cần chú ý những điểm gì?

– Nên bắt đầu bằng nhan đề của truyện. Và đây phải là câu hỏi đầu tiên (như trong chỉ dẫn mà chúng tôi đã dịch ở phía trên bài viết). Búp bê gắn với ký ức của tuổi thơ, là món đồ không thể thiếu của trẻ em, khi nói đến búp bê là nói đến niềm vui, hạnh phúc. Vậy khi nói cuộc chia tay của những con búp bê, có thể hiểu tình huống và dụng ý của tác giả.

– Các câu hỏi trong sách giáo khoa hiện nay chưa tập trung vào quá trình phát triển cảm xúc, chủ yếu vẫn là mô tả, diễn lại câu chuyện, ví dụ như: tóm tắt câu chuyện, hai anh em thân thiết nhau như thế nào? Câu chuyện được kể theo ngôi kể của ai? Ý nghĩa tên truyện? Chi tiết nào trong câu chuyện làm em cảm động nhất? Điều mà tác giả muốn nhắn nhủ là gì? Những câu hỏi này chưa bộc lộ thế mạnh của câu chuyện dưới góc độ giáo dục cảm xúc.

– Người dạy cần bám sát vào việc phân tích quá trình phát triển cảm xúc của hai đứa trẻ: Thành và Thủy gắn bó nhau như thế nào? Những chi tiết nào thể hiện điều đó? Khi biết tin bố mẹ chia tay, anh em mỗi người mỗi ngả thì phản ứng của hai anh em ra sao? Trong hai anh em, ai là người biểu hiện cảm xúc rõ nhất, những chi tiết nào? Và cuối cùng, hai anh em đã hành động như thế nào?

– Sau khi phân tích quá trình phát triển cảm xúc của hai đứa trẻ trong một cảnh ngộ đặc biệt, hướng học sinh quay về tìm hiểu cảm xúc của chính mình trong những cảm ngộ không như ý khác, không nhất thiết phải là cha mẹ chia tay, mà là bất cứ tình huống, cảm xúc nào học sinh thấy buồn bã, thất vọng, tuyệt vọng, đau khổ. Học sinh phân tích cảm xúc của chính mình, đồng thời người dạy cần giúp học sinh tìm ra cách giải quyết trong những tình huống gặp phải cảm xúc tiêu cực đó. Khi dạy truyện này, không nên xoáy vào nội dung câu chuyện và tình huống buồn bã mà câu chuyện chỉ ra, mà tình huống này chỉ là cái cớ để giáo viên triển khai ý đồ giáo dục cảm xúc cho học sinh, từ đó, học sinh nên làm gì, nên có thái độ như thế nào. Nói cho cùng, câu chuyện này được viết ra là để cho người lớn đọc.

– Vì thế, chúng tôi cho rằng, thông điệp mà câu chuyện đem lại không nên là: tổ ấm gia đình là thứ vô cùng quý giá, quan trọng, cha mẹ hay con cái không nên làm tổn thương đến tình cảm thiêng liêng và trong sáng đó. Đừng bao giờ để gia đình đổ vỡ, kéo theo sự chia tay đau đớn của trẻ em. Kết luận này không sai, nhưng không nên, trong tình huống giáo dục cảm xúc.

Khi phân tích quá trình phát triển cảm xúc của hai đứa trẻ, đừng quên phân tích cảm xúc của người mẹ trong câu chuyện (người bố được nhắc đến chỉ một dòng duy nhất). Người mẹ cũng đau khổ, cũng không mong muốn kết thúc này (giọng người mẹ khản đặc, cách thức giải quyết mất bình tĩnh). Phân tích như vậy để trẻ học cách quan sát cảm xúc người khác và thông cảm với hoàn cảnh người khác, nhất là người thân của mình.

– Cho trẻ học cách đóng vai (play role): nếu trẻ là một trong hai anh em, cảm xúc của trẻ sẽ như thế nào? Cách giải quyết ra sao? Việc học cách chấp nhận tình huống và tìm ra giải pháp tốt nhất trong hoàn cảnh bất lợi là một kỹ năng cần thiết để trẻ trưởng thành. Ví dụ: hai anh em bắt buộc phải xa nhau thì các em sẽ làm có cách nào để gặp nhau, để giữ liên lạc, để giúp người kia trong cuộc sống và học tập?…

-Đừng quên một câu quan trọng trong truyện: “mọi người vẫn đi lại bình thường và nắng vẫn vàng ươm trùm lên cảnh vật”. “Mặt trời vẫn mọc” là một quy luật, bài học mà chúng ta cần rút ra là học cách chấp nhận và làm cách nào sống tốt nhất có thể trong tình huống đó. Vì cuộc sống không phải màu hồng, cuộc chia tay không phải chỉ là của những con búp bê, mà còn là chia tay với tuổi thơ để trưởng thành, để sống cuộc sống với tất cả hương vị buồn, vui, hạnh phúc và đau khổ.

Trên đây là một số gợi ý khi dạy Cuộc chia tay của những con búp bê dưới góc độ giáo dục cảm xúc.

3. Trường hợp Hai đứa trẻ trong chương trình ngữ văn cấp ba

Hai đứa trẻ được dạy trong chương trình Ngữ văn 11. Truyện ngắn này không khó dạy, nhưng dạy cho hay, gắn với mục tiêu giáo dục cảm xúc, cho học sinh “thấu cảm” tác phẩm thì không dễ.

Như đã nói trên, mục tiêu của giáo dục cảm xúc cho học sinh lứa tuổi trung học phổ thông là biết lắng nghe, chia sẻ, thấu hiểu, học cách thương thuyết, giải quyết xung đột. Vì thế, cần phải tìm những ngữ liệu văn học đáp ứng mục tiêu trên. Hai đứa trẻ theo tôi là một ngữ liệu tốt và tiêu biểu.

Tôi từng hỏi học sinh có thích Hai đứa trẻ không, rất ít em nói thích, vì sao vậy? Vì Hai đứa trẻ là một truyện ngắn không có cốt truyện, giọng văn đều đều, khó lôi cuốn, chậm rãi, nội dung xa lạ, không liên quan với học trò thành phố,… Thầy cô có khả năng bám sát vào hai đặc điểm hiện thực và lãng mạn của truyện ngắn mà phân tích, nhất là nói đến số phận nghèo khổ và ước mơ đổi đời mơ hồ của hai đứa trẻ. Những điều này không sai, nhưng có lẽ còn thiếu, còn ít và còn đơn giản hóa khi nhìn Thạch Lam.

Khi đọc và khi phân tích cho học sinh, người dạy nên xoáy vào một số ý chính quan trọng mà mình phát hiện ra khi đọc tác phẩm. Nên khuyên học sinh phải “đọc” tác phẩm, đừng đọc các lời bình, các ghi nhớ. Sau khi đọc, các bạn ghi ra giấy những gì mình cảm nhận đã, rồi nếu cần, mới đọc các bài giảng, bài bình luận. Hãy tôn trọng và đi theo cảm xúc của chính mình khi đọc tác phẩm, đó mới là những gì quan trọng nhất trong quá trình đọc văn.

Dạy và đọc Hai đứa trẻ dưới góc độ giáo dục cảm xúc thì như thế nào?

Những luận điểm sau đây có thể phát triển cảm xúc của học sinh khi dạy Hai đứa trẻ:

1. Thạch Lam là người Hà Nội, có tấm lòng yêu mến Hà Nội một cách đặc biệt. Người dạy cần nhắc đến một số tác phẩm khác của Thạch Lam viết về Hà Nội đẹp, thơ, với những trầm tích văn hóa như Hà Nội 36 phố phường. Như vậy, mới hiểu hết khát khao của hai chị em Liên – An khi chờ đợi chuyến tàu “họ ở Hà Nội về!”. Hà Nội như một địa danh vừa thực, vừa ảo trong tâm trí của Liên – An, đó là ánh sáng của tuổi thơ, của khát khao tuổi trẻ, của cái đẹp đã mất, của ước vọng tương lai,… Từ đó, giáo viên có thể đặt câu hỏi cho học sinh về những kỷ niệm của các em về một vùng đất nào đó trong quá khứ đối với các em là vùng đất lý tưởng, vùng đất các em yêu mến. Cảm xúc tích cực về quê hương (nếu địa danh đó ở trong nước), về thế giới (nếu địa danh đó ở nước ngoài) sẽ giúp học sinh định hình thái độ và thế giới quan trong tương lai- điều cần thiết cho học sinh trung học phổ thông. Điều này quả đúng khi tôi hỏi một học sinh: các con muốn cô dạy gì khi học Hai đứa trẻ? Một em đã nói rằng: con muốn cô hỏi về một vùng đất nào đó mà tụi con đã từng đi qua để lại ấn tượng nhất?

2. Đoàn tàu là một nhân vật. Nhân vật quan trọng trong truyện ngắn không kém các nhân vật khác. Giữa câu chuyện không có cốt truyện, văn phong chậm rãi, hình ảnh đoàn tàu đi ngang vào giữa đêm chính là dấu mốc khơi gợi tất cả những cảm xúc của hai đứa trẻ. Từ việc chờ tàu, tàu đến, tàu đi, giáo viên để học sinh của mình ghi lại những biến chuyển cảm xúc của Liên (và An, nếu cần), ghi lại cả những miêu tả tinh tế của Thạch Lam về thời gian, từ buổi chiều tà đến đêm tối. Hướng dẫn học sinh học cách quan sát thiên nhiên, quan sát nội tâm của chính mình. Một trong những yêu cầu của việc kiểm soát cảm xúc bản thân là cần soi rọi và nhìn rõ bản thân.

3. Song song với một số bài văn trong chương trình giai đoạn này, học sinh còn được học thao tác lập luận so sánh. Với Hai đứa trẻ, chúng ta có thể so sánh với Ôi, Hương tuyết của nhà văn Thiết Ngưng. Những ai quan tâm đến văn học Trung Quốc không thể không biết đến Thiết Ngưng và truyện ngắn khá giống với Hai đứa trẻ. Cũng là miêu tả thân phận những em bé ở các phố huyện xa xôi, khao khát ánh sáng văn minh. Hoặc, có thể so sánh với bút pháp của Nam Cao, cùng hướng đến những người cùng khổ, nhưng ngòi bút Nam Cao sắc lạnh, cay độc, có chút gì đó nhẫn tâm, trong khi Thạch Lam thì lại xót xa, khẽ khàng, thông cảm. Nam Cao hướng đến sự tha hóa, hoàn cảnh làm bần cùng hóa con người, còn Thạch Lam thì tìm kiếm những nét đẹp ẩn khuất trong tâm hồn con người. Thạch Lam khá giống với Thẩm Tòng Văn của Trung Quốc. Nếu ai đã đọc Biên thành của Thẩm Tòng Văn sẽ thấy điều này.

4. Câu hỏi cuối cùng mà người dạy có thể đặt ra cho học sinh khi học bài này là: nếu các em đã từng đi du lịch bằng tàu hỏa hay xe hơi, đi ngang qua những vùng quê hẻo lánh, xa xôi, nhìn những đứa trẻ ngơ ngác, lam lũ ở những vùng quê đó, cảm giác các em thế nào? Có phải những truyện ngắn như Hai đứa trẻ giúp các em hình dung rõ hơn về tâm trạng và cảnh đời của những trẻ em ở vùng sâu, vùng xa không? Các em sẽ hiểu những khao khát đổi đời, động lực vươn lên của các em ấy. Các em sẽ hiểu mỗi con người đều có những mơ ước thầm kín mà mãnh liệt muốn vươn tới thế giới văn minh (có thể sau này họ sẽ vỡ mộng đấy, biết đâu!), nhưng thế giới đó là động lực để họ tồn tại và tiếp tục sống, phấn đấu. Câu chuyện sẽ đem lại một tác dụng xa hơn là sự thấu hiểu và thông cảm với người khác.

Từng đó điều cũng khiến Hai đứa trẻ của Thạch Lam là một ví dụ thật xứng đáng cho chương trình Ngữ văn trong việc hình thành và phát triển những cảm xúc tích cực đối với học sinh: sự cảm thông, lòng trắc ẩn, ý thức soi chiếu nội tâm chính mình, và trên hết, là lòng nhân ái giữa người và người.

Và những gợi ý về giáo dục cảm xúc thông qua hai ngữ liệu trên đây chắc cũng giúp các giáo viên tìm kiếm thêm nhiều ngữ liệu khác.

Trần Lê Hoa Tranh

Nguồn: Khoa Văn học (2024). Lý luận - phê bình văn học: tìm hiểu và ứng dụng. TPHCM: Nxb. Đại học Quốc gia TPHCM, tr.115-123.

______________________

Tài liệu tham khảo:

8. Susan Elswick. (2018). Using Picture Books to Enhance Children’s Social and Emotional Literacy, Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia.
9. Howard Gardner. Frame of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New York. Library of Congress Cataloging-in- Publication Data.
10. Christina Gil. “Teach Empathy with Literature”: https://www.edutopia.org/discussion/teach-empathy-literature
11. Daniel Goleman. (2005). Emotional Intelligence Why It Can Matter More Than IQ, Bantam Books.
12. Phạm Phương Hoài. “Giáo dục trí tuệ cảm xúc trong giờ dạy học văn như thế nào?”, Báo Giáo dục & Thời đại 25/8/2018
13. Tom McSheehy. “Developing Social-Emotional Skills Through Literature”: https://k12.thoughtfullearning.com/blogpost/developing-social-emotional-skills-through-literature
14. Lenahan Patracia, Shapiro Johanna. “Facilitating the emotional education of medical students: using literature and film in training about intimate partner violence”: https://cloudfront.escholarship.org/dist/prd/content/qt4q22x6wf/qt4q22x6wf.pdf
15. Willie van Peer. (1994) “Emotional Functions of Reading Literature”, trong cuốn Literature and the New Interdisciplinarity: Poetics, Linguistics, History, Roger D.Sell và Peter Verdonk biên tập, Rodopi, Amsterdam, Atlanta, GA.
16. Sách giáo khoa Ngữ văn 7, tập 1. NXB Giáo dục Việt Nam 2014.
17. Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam 2014.

                                                                                 PGS.TS. NGUYỄN CÔNG LÝ

                 Khoa Văn học và Ngôn ngữ, trường ĐHKHXH&NV – ĐHQG TP. HCM

1. Nguyễn Trãi hiệu là Ức Trai, sinh năm Canh Thân (1380) tại dinh thự của ông ngoại ở Thăng Long và mất ngày 16 tháng 8 năm Nhâm Tuất (19 – 9 – 1442) bởi vụ án Lệ Chi viên oan nghiệt, thảm khốc; nguyên quán ở làng Chi Ngại (làng Ngái), huyện Phượng Nhỡn (nay là huyện Chí Linh), Hải Dương; trước đó vài đời, một chi họ Nguyễn ở Chi Ngại đã dời về định cư tại làng Ngọc Ổi, huyện Thượng Phúc, Hà Đông (sau đổi thành làng Nhị Khê, xã Quốc Tuấn, huyện Thường Tín, Hà Tây; nay thuộc Hà Nội). Làng Nhị Khê là một làng quê nằm bên tả ngạn sông Tô Lịch phía Hà Nội chảy về, trù phú, thuần nông và có nhiều nghề thủ công đặc sắc.

Xem tiếp...

Những năm 1960 tại miền Nam Việt Nam, một lớp thanh niên được cử đi du học ở các nước tiên tiến trên thế giới.

Trần Trọng Dương

Viện NC Hán Nôm

Xem tiếp...

Tôi không theo chuyên ngành Hán - Nôm nên không có diễm phúc làm truyền nhân của thầy theo chuyên ngành.

Khoa Văn học Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia TPHCM tổ chức lễ mừng ngày Nhà giáo Việt Nam 20/11 và Khánh chúc sinh nhật tuổi 90 của nhà giáo, nhà nghiên cứu Nguyễn Khuê.

Đặt vấn đề:

1.Đầu thế kỷ XX, trong xu thế chung của châu Á mà Phúc Trạch Dụ Cát (Fukuzawa Yukichi) diễn tả là “thoát Á luận” ( thoát khỏi châu Á), nhiều trí thức vùng Đông Á- hay là vùng văn hóa Hán- đã tiến hành phê phán nhiều giá trị truyền thống phương Đông trong đó có Nho giáo. Trong các xu hướng phê phán Nho giáo đó, có một xu hướng phê phán Nho giáo như một học thuyết nam quyền – đàn áp nữ quyền. Tại Trung Quốc, có thể kể đến Lỗ Tấn, Lâm Ngữ Đường ; tại Việt Nam tiêu biểu là Phan Khôi (1887-1960) . Việc phê phán Nho giáo đàn áp phụ nữ hiện vẫn tiếp tục. Ở Trung Quốc, những tiếng nói lên án gay gắt  Nho giáo như một học thuyết đàn áp nữ quyền có khi đi đôi với cảm hứng khẳng định chính Lão Trang mới là học thuyết nữ quyền. Dường như vấn đề nữ quyền là điểm yếu của Nho giáo, có thể dùng nó để hạ gục Nho giáo.

Xem tiếp...

Quan sát sự thay đổi trong thái độ của các trường đại học Mỹ trong hai năm qua có lẽ sẽ giúp chúng ta ít nhiều về lựa chọn.

Ứng xử như thế nào với các công cụ trí tuệ nhân tạo (AI) tạo sinh như ChatGPT là câu hỏi thường trực trong tâm trí nhiều nhà giáo dục, từ cấp quản lý đến thầy cô giáo đứng lớp hiện nay khi học sinh, sinh viên bắt đầu dùng chúng để làm bài nộp cho thầy cô. Cấm cũng khó, không cấm cũng khó. 

Một đặc điểm của nền giáo dục Mỹ là áp dụng yêu cầu viết bài luận trong nhiều trường hợp. Suốt học kỳ, giáo viên thường yêu cầu các học sinh đọc một tác phẩm, rồi cuối học kỳ viết một bài luận dài 8-10 trang về một đề tài nào đó liên quan đến tác phẩm. 

Không chỉ môn văn, học sử, địa hay kinh tế, học sinh cũng được yêu cầu viết luận thường xuyên. Khi ChatGPT ra đời, các giáo viên ngỡ ngàng: chuyện viết lách tưởng đâu là độc quyền của con người, là kỹ năng cần truyền đạt một cách công phu cho học sinh, nay cứ ra đề, ChatGPT sẽ nhoay nhoáy đẻ ra các bài viết thuộc loại khá, đáng cho 8 điểm.

Vì thế, phản ứng đầu tiên của nhà trường và các thầy, cô giáo là cấm, cấm tiệt ChatGPT trong trường học. Như Los Angeles, học khu lớn thứ nhì nước Mỹ chặn ChatGPT trên hệ thống WiFi của trường công cũng như các thiết bị phát cho học sinh. 

Các học khu khác cũng làm theo, kể cả tại thành phố New York, học khu lớn nhất nước Mỹ. Không những cấm, các trường phổ biến những công cụ phát hiện bài làm có sử dụng ChatGPT. Ngay cả Turnitin, phần mềm phát hiện đạo văn, cũng bổ sung thuật toán phát hiện AI khá chính xác.

Nhưng chỉ mấy tháng sau, các học khu lần lượt rút lui lệnh cấm, nói là đã quá vội vàng. Cả xã hội đang sôi động với AI, tìm cách ứng dụng nó để nâng cao năng suất, cải tiến hiệu quả làm việc, không lẽ ngành giáo dục đứng ngoài cuộc bằng một lệnh cấm đoán.

Xã hội có nhu cầu, lẽ ra nhà trường phải dạy về AI cho học sinh, sao lại cấm. Ngay cả giới giáo viên, ngày càng có nhiều người sử dụng ChatGPT để soạn giáo án, soạn bài tập, chấm điểm bài làm… 

Có lẽ quan điểm của Đại học CalTech được nhiều trường khác chia sẻ: cắt dán toàn bộ nội dung của AI tạo sinh viết ra thành bài luận nộp cho thầy cô là vi phạm đạo đức sinh viên, nhưng nếu chỉ dùng AI để động não, tìm ý hay để kiểm tra ngữ pháp, chính tả thì hoàn toàn chấp nhận được.

Từ đó các trường lại quay sang tranh luận, thế nào là mức độ sử dụng AI tạo sinh chấp nhận được? Một học sinh dùng ChatGPT để thay cho việc động não, nhờ nó suy nghĩ hộ chừng 10 đề tài viết bài luận nộp kèm với hồ sơ tuyển sinh, rồi em này chọn 1 đề tài và tự viết - liệu có thể kết án em gian lận vì có nhờ AI chăng? So em này với các gia đình khá giả có thuê dịch vụ trau chuốt bài luận thì ai gian lận hơn ai? 

Một em dùng ChatGPT để soạn nguyên cả bài luận so với các em khác chỉ dùng ChatGPT để kiểm tra cách hành văn, viết lại một đoạn văn lủng củng… thì cách ứng xử phải khác nhau như thế nào? Có nên phạt một em dùng AI tạo sinh để đẻ ra bản nháp đầu tiên, rất sơ khởi sau đó tự em này viết lại toàn bộ?

Dường như đã có một kết luận được chia sẻ rộng rãi: dùng AI làm công cụ hỗ trợ như một nơi tham khảo thì được, nhưng lấy sản phẩm của AI, kể cả hình ảnh do nó tạo ra, đem nộp cho thầy cô thì không ai chấp nhận.

Nói gì thì nói, chuyện sinh viên ăn gian khi làm bài là có và đã xuất hiện từ xưa. Bởi thế nên xã hội mới đẻ ra các dịch vụ viết luận thuê như EssayShark hay Chegg núp dưới mỹ từ "phụ đạo nhằm mục đích tham khảo". Ngay sau khi ChatGPT ra đời, giá trị thị trường của Chegg sụt mất 1 tỉ đô la, chứng tỏ sinh viên có gian lận và ngày trước gian lận nhờ Chegg nay nhờ ChatGPT.

Nhưng cấm sinh viên sử dụng ChatGPT nói riêng và các công cụ AI tạo sinh để làm bài là không khả thi. Thứ nhất, các công cụ phát hiện AI thường không chính xác, gây tranh cãi. Ngay cả công cụ nổi tiếng Turnitin cũng thừa nhận văn bản do một công cụ nào khác tạo ra, kể cả ứng dụng kiểm tra ngữ pháp hay dịch tự động cũng khiến phần mềm dán nhãn có sử dụng AI.

OpenAI đang thử nghiệm phương pháp giấu kín một watermark (hình mờ) ẩn bên trong nội dung nó sản sinh để sau này khi cần biết ngay đoạn văn nào do AI tạo ra. Nhưng xóa watermark không phải là chuyện khó, đồng thời trong một thị trường cạnh tranh, sẽ có những nơi đẻ ra AI không có watermark. Đó là lý do cho đến nay OpenAI chưa giới thiệu chức năng tạo watermark vì không muốn mất khách.

Chấp nhận một mức độ sử dụng AI nào đó, các trường bắt đầu nói nhiều đến việc thay đổi cách dạy, cách học để ứng phó với thời đại AI thâm nhập sâu vào trường học. Nói cách khác, theo họ, chừng nào còn văn mẫu, chừng đó còn vai trò cho AI. 

Muốn sinh viên ngưng sử dụng AI để gian lận trong làm bài thì đề bài cần đi theo hướng đòi hỏi sự sáng tạo của sinh viên, từ cảm nhận cá nhân đến trải nghiệm riêng của từng em. Giảng viên phải thiết kế lại khóa học, đưa ra nhiều thay đổi như tăng thi vấn đáp, làm việc theo nhóm hay bài tập viết tay, giảm loại bài tập giao về nhà làm, các kỳ thi cho mở sách.

Nhiều trường nhấn mạnh đến lòng tự trọng của sinh viên để kêu gọi họ minh bạch trong mọi khâu. Có lẽ rồi đây dưới bài làm của sinh viên sẽ có dòng "tiết lộ", nói rõ người viết có sử dụng AI trong một khâu nào đó, như gợi ý, tìm từ hay cho ví dụ. 

Trong một bài viết về cách các trường đại học Mỹ đối phó với AI trên tờ The Atlantic, tác giả kể một sinh viên ngành kinh tế chính trị được giao viết bài nghiên cứu về chủ nghĩa thực dân ở Trung Đông. Anh ta nghĩ ra dàn ý và hỏi ChatGPT có ý kiến gì không. ChatGPT nói dàn ý không đạt rồi đưa ra các ý tưởng đối chọi với lập luận của sinh viên. Sau đó người sinh viên này đã triển khai những ý tưởng của ChatGPT vào bài viết của mình. 

Tác giả cho rằng cách sinh viên này sử dụng ChatGPT là thông minh và chính đáng nhưng giả dụ đưa bài viết vào phần mềm phát hiện Turnitin, rất có thể nó sẽ phán bao nhiêu phần trăm đó là do AI viết, rất có thể giảng viên sẽ đánh rớt bài viết.

Cuối cùng, một mối nguy của AI trong học tập là nó bào mòn tính đương đầu với thử thách của sinh viên, họ không còn xem bài tập được giao như một thử thách phải vượt qua mà là một gánh nặng có thể chia sẻ bớt cho ChatGPT. 

Trong quá trình đó, kết quả được chấp nhận thường ở mức độ vừa phải, bình bình - y hệt như những gì AI tạo sinh đang đẻ ra hằng ngày hằng giờ trên không gian mạng. 

Nguyễn Văn Phú

Nguồn: Tuổi trẻ, ngày 23.9.2024.

Xem tiếp...

Nhóm SV khoa Văn học thực tập thực tế tại xã Long Sơn, TP Vũng Tàu, tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu năm 2020

Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, trung tâm đào tạo các ngành khoa học xã hội và nhân văn lớn nhất Nam Bộ, ngay từ những ngày đầu thành lập đã chú trọng công tác đào tạo và giáo dục thẩm mĩ cho sinh viên từ những giá trị của di sản văn hóa truyền thống của Việt Nam nói chung và Nam Bộ nói riêng. Các khoa quan trọng của Trường như Văn học, Văn hóa học, Việt Nam học luôn dành ưu tiên trong chương trình đào tạo của mình những môn học truyền đạt kiến thức văn hóa, văn học, nghệ thuật truyền thống của quốc gia và của vùng miền như các chuyên đề: Cơ sở văn hóa Việt Nam, Văn hóa dân gian Việt Nam, Văn học dân gian Việt Nam, Văn hóa Nam Bộ, Nghệ thuật truyền thống Nam Bộ…

Xem tiếp...

I. Về mặt triết học, thông thường khi nói đến “Tâm” và “Trí” người ta nghĩ rằng đây là hai phạm trù đối lập nhau.

Trí là lý trí, trí tuệ. Nói đến trí là nói đến sự rạch ròi, khúc triết với tư duy logic, là nhận thức lý tính, mang tính chất nghiêm khắc, khô khan.

Tâm là tình cảm, tâm linh. Nói đến tâm là nói đến sự mềm mại, uyển chuyển, là tư duy tình cảm, nhận thức cảm tính. Nói cách khác, đó là sự trực cảm tâm linh.

Xem tiếp...

Giáo dục thẩm mĩ là giáo dục để người học có nhận thức đúng đắn và tương đối đầy đủ về cái đẹp nói chung, cái đẹp trong nghệ thuật nói riêng; về các nền văn hóa, văn minh, các trường phái nghệ thuật; về những điều đối lập với cái đẹp: cái xấu, cái ác... Lâu nay, việc giáo dục thẩm mĩ ở Việt Nam vẫn được lồng ghép trong các môn học ở nhà trường từ phổ thông đến đại học nhưng không nhiều. Ở bậc đại học và sau đại học, ngoại trừ các chuyên ngành liên quan đến văn chương, nghệ thuật thì việc giáo dục thẩm mĩ một cách trường quy gần như chấm dứt. Ở bên ngoài nhà trường, việc giáo dục thẩm mĩ chưa được chú trọng nhiều. Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của internet, mạng xã hội đang ngày càng đóng vai trò quan trọng trong đời sống người Việt Nam và có ảnh hưởng lớn đến nhận thức về cái đẹp của người sử dụng, trong đó thanh thiếu niên là những người chịu ảnh hưởng sâu sắc nhất vì họ là nhóm người dùng mạng xã hội đông nhất, đồng thời lại dễ xúc động và dao động hơn cả. Do đó, việc tìm hiểu bản chất, đặc trưng của mạng xã hội để từ đó tìm ra cách sử dụng nó phục vụ quá trình giáo dục thẩm mĩ cho học sinh, sinh viên là rất cần thiết.

Xem tiếp...