Từ đầu thập niên 2000 đến nay, làn sóng Giáo dục Mới (Progressive Education hay Education Nouvelle) du nhập mạnh mẽ vào Việt Nam, bắt đầu bằng việc hàng loạt tác phẩm kinh điển của các nhà giáo dục được xuất bản ở Việt Nam, như Bí ẩn tuổi thơ (Maria Montessori), Kinh nghiệm và giáo dục, Dân chủ và giáo dục (John Dewey), Sự ra đời của trí khôn trẻ em (Jean Piaget),…

20181122 Vinh Bang

GS Nguyễn Phước Vĩnh Bang và vợ Lê Thị Tuất (giữa) cùng các đồng nghiệp. Ảnh lưu trữ gia đình GS Vĩnh Bang. 

Từ đầu thập niên 2000 đến nay, làn sóng Giáo dục Mới (Progressive Education hay Education Nouvelle) du nhập mạnh mẽ vào Việt Nam, bắt đầu bằng việc hàng loạt tác phẩm kinh điển của các nhà giáo dục được xuất bản ở Việt Nam, như Bí ẩn tuổi thơ (Maria Montessori), Kinh nghiệm và giáo dục, Dân chủ và giáo dục (John Dewey), Sự ra đời của trí khôn trẻ em (Jean Piaget),… Song song với những ấn bản này là sự ra đời của các trường mầm non hay tiểu học tư thục ứng dụng các chương trình đào tạo giáo viên theo quan điểm Giáo dục Mới, nổi lên mạnh mẽ nhất là những trường Montessori, Wardolf/Steiner, Reggio Emilia hay Jean Piaget. Tuy nhiên, không phải đến bây giờ những tư tưởng và việc thực hành giáo dục theo phương pháp Giáo dục Mới (GDM) mới du nhập vào Việt Nam cùng quá trình mở cửa và hội nhập kinh tế văn hóa. Thực ra, Giáo dục Mới dành cho trẻ em Việt đã từng có mặt ở đất nước chúng ta cách đây hơn 70 năm bằng tinh thần canh tân của một nhóm nam nữ trí thức xuất thân từ phong trào hướng đạo. 

Giáo dục Mới - một thuyết nhân tâm trong sư phạm

GDM là một quan điểm đặt trẻ em vào trung tâm của hệ thống giáo dục và coi trẻ em như một chủ thể vận động trong sự phát triển tự nhiên của chúng trên bình diện thể chất, tinh thần và trí tuệ. Quan điểm này đã được nhen nhóm vào thế kỷ 18, đặc biệt thông qua ngòi bút của Jean-Jacques Rousseau trong cuốn Emile hay là về giáo dục (1762), thể hiện một tinh thần tiên phong và khai phóng vì ông cho rằng cần phải có phương pháp giáo dục tôn trọng trẻ em và bản chất của trẻ. Tư tưởng này của Rousseau chỉ thực sự thiết lập và phát triển thành một tư tưởng giáo dục, một phong trào canh tân sư phạm mang tầm quốc tế từ cuối thế kỷ 19 trở đi và để đến đầu thế kỷ 20, người ta bắt đầu định danh đó là “thế kỷ của trẻ em”, như tiêu đề cuốn sách của Ellen Key (1899), một thế kỷ hướng đến sự am hiểu và bảo vệ trẻ em. Trên phương diện thực hành sư phạm, chúng ta chứng kiến một loạt mô hình trường học kiểu mới, mang tên trường học chủ động, được đưa vào hoạt động tại châu Âu và Mỹ: tại Pháp, Edmond Demolins lập Ecole des Roches (1899), Cecil Reddie mở Abbotsholme School (1889) tại Anh, Gustav Wyneken mở trường Wikerdorf (1906) ở Đức, tại Ý Maria Montessori mở Casa dei Bambini (1904), ở Thụy Sĩ, Édouard Claparède lập Maison des Petits (1913),… Phương pháp dạy ở những trường học kiểu mới này hướng đến việc học thông qua thực hành và khả năng tự quản (self-government). Thời kỳ vàng son của phong trào canh tân sư phạm này diễn ra vào giai đoạn giữa hai cuộc Thế chiến thông qua sự thiết chế hóa phong trào ở tầm quốc tế với sự ra đời của Văn phòng Quốc tế Trường học Mới (Bureau international des Ecoles nouvelles, 1899), Liên minh Quốc tế vì nền Giáo dục Mới (Ligue internationale pour l’Education Nouvelle, 1921) nơi hội tụ những nhà giáo dục, nhà khoa học và giới trí thức. Cú đòn giáng vào phong trào khiến nó khó lòng gượng dậy, đó chính là Thế chiến Thứ hai. Trường học đóng cửa, dân cư ly tán khiến cho những thể nghiệm và nghiên cứu buộc phải dừng lại. Tuy nhiên, tên tuổi và tư tưởng của những người sáng lập, khởi xướng vẫn còn ở lại với chúng ta như Ovide Decroly, Maria Montessori, Célestin Freinet, Édouard Claparède, John Dewey, Adolphe Ferrière, Roger Cousinet,… 

GDM thực sự là một thuyết nhật tâm của Kopernik trong ngành sư phạm vì nó “dám” đảo ngược và đổi chiều tư duy giáo dục truyền thống. Trường học phải thích ứng trước nhu cầu và mối quan tâm, sở thích, hứng thú của học sinh, nhà trường phải là nơi vừa học vừa hành và môi trường hợp tác và tương tác giữa học sinh với nhau và giữa giáo viên với học sinh. Giáo dục phải tự nhiên, gắn với đời thực, chuẩn bị hành trang vào đời, giáo dục phải dạy lòng vị tha và tôn trọng sự khác biệt. Đồng thời, phong trào này là một cuộc tái tư duy và tái định nghĩa về mục tiêu của giáo dục, về quan niệm về trẻ em, về chức năng của nhà trường, vai trò của người dạy và về phương pháp và giáo cụ sư phạm.


Học sinh trường Bách Thảo năm 1946. Ảnh lưu trữ gia đình GS Vĩnh Bang.

Hướng đạo và thiện nghĩa

Đương thời với phong trào sư phạm quốc tế này, tại Hà Nội, đầu thập niên 1940, những thể nghiệm GDM đầu tiên đã được tiến hành. Chính phong trào hướng đạo và hoạt động thiện nghĩa là hai khởi nguồn về nhân lực, tài lực cho mô hình mẫu giáo của GDM. Về bản chất, cội rễ của tinh thần hướng đạo là đào tạo một cách toàn diện thể chất và nhân cách của trẻ nhỏ. Nói một cách khác, GDM du nhập vào Đông Dương tìm thấy ở hướng đạo một mảnh đất màu mỡ để thể nghiệm và phát triển. Tuy nhiên, GDM có hiện thực hóa được hay không thì phải nhờ đến trợ lực vật chất và tài chính của những nhà thiện nghĩa như một số nhà tư sản người Việt thành đạt: Bạch Thái Bưởi1, vợ chồng ông Nguyễn Sơn Hà, Trương Văn Bền, Trịnh Đình Kính… Thành viên của hai giới này đều hoặc là trí thức hoặc là doanh nhân, đều thuộc tầng lớp trí thức bản địa am hiểu văn hóa hay kỹ nghệ phương Tây, thấu hiểu thực trạng kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa nước nhà. Kiến thức và tinh thần nhân văn khiến cho họ, dù vẫn phải sống trong cảnh bị trị, đã tìm cách cải thiện tình hình hay canh tân một lĩnh vực bằng chính khả năng và vốn liếng của mình. Giáo dục, giáo dưỡng trẻ em, thế hệ tiếp nối tương lai, đó vừa là mục tiêu vừa là tầm nhìn của những trí thức này. Có lẽ cuốn sách Người thầy, ra mắt độc giả năm 1944, của trưởng tràng Hoàng Đạo Thúy, không những lập ngôn cho mục đích và hoạt động của phong trào hướng đạo nói riêng và giới trí thức nói chung, đó là vì sự nghiệp “trồng người”, mà còn xác định vị trí và vai trò của trí thức trẻ, đó là “chúng ta” “làm thầy”2.

Tầng lớp tinh hoa trí thức và doanh nhân Việt lúc đó thực sự tiệm cận với cách giáo dục đương thời của phương Tây. Những thể nghiệm giáo dục này tại phương Tây là nhằm chuẩn bị đào tạo nên một thế hệ công dân mới đủ khả năng kiến thiết lại các quốc gia bị tàn phá và hằn thù nhau sau hai cuộc Đại chiến. Còn ở Việt Nam, những thể nghiệm này trong ánh chiều tà thời kỳ thuộc địa chắc hẳn là mong mỏi của tầng lớp tinh hoa Việt nhằm đào tạo nên những thanh thiếu niên Việt toàn diện chuẩn bị cho nền độc lập mà lúc đó họ đã dự cảm nó đang đến gần.

Từ lớp mẫu giáo thể nghiệm...

Ở thời điểm đó, không có cái “nôi” nào tụ hội những người yêu trẻ, vì trẻ, gần trẻ và thanh thiếu niên bằng các hội hướng đạo. Tại Đông Dương, đặc biệt ở Bắc kỳ, các nữ đoàn trưởng hướng đạo đa phần là giáo viên tiểu học. Vì lẽ đó, một cách tự nhiên, họ đầu tư công sức vào sự nghiệp giáo dục và giáo dưỡng trẻ em. Một trong những người đầu tiên khởi xướng mở các lớp mẫu giáo thể nghiệm theo mô hình GDM là nữ đoàn trưởng Nguyễn Thị Khang, phu nhân của chủ xưởng gỗ nội thất Trịnh Hữu Ngọc3. Tháng 5-1943, bà Nguyễn Thị Khang đệ đơn xin chính quyền thành phố Hà Nội cho phép sử dụng không gian Ấu trĩ viên4 của thành phố Hà Nội làm nơi thử nghiệm giáo dục cho lớp mẫu giáo mà bà đứng ra tổ chức. Bà tập hợp quanh mình chừng một chục nữ giáo viên mà bà gọi là “thực tập sinh giữ trẻ” và khoảng 40 cháu từ 3 đến 7 tuổi. 

Bà Trịnh Nhật Ánh, một “cô bé” học sinh 7 tuổi thời đó kể lại một thời mà đối với người phụ nữ giờ đã bát tuần coi rằng “đấy là cái thời đi sâu vào ký ức”: Lớp mẫu giáo mượn địa điểm ở nhà Tế Sinh, tức là gần Văn Miếu bây giờ. Lớp có nhiều đồ gỗ đẹp lắm, ông [Hữu Ngọc] cho đóng mỗi đứa một cái bàn cái ghế. Trẻ em dưới 3 tuổi, có cái ghế bô, có nắp đậy, để các cháu tự đi. Nếu bé thì chưa học chữ vội mà học tô màu cắt dán các hình, các hoa. Có các cô cho học thể dục nhịp điệu. Có một cô dạy múa dạy hát. Khoảng 3-4 chục cháu thôi vì cũng là thể nghiệm. Giờ giấc kỷ luật, ngày học hai buổi. Không có bán trú, trưa về nhà ăn, chiều quay lại học. Bà Nguyễn Thị Khang thì không dạy nhưng chuẩn bị giáo trình cho các cháu mẫu giáo như vẽ các hình hoa trên bìa cứng rồi tô các màu cắt ra để chỉ cho các cháu xem hình dáng, màu sắc. Học lớp vui vì lớp ít người, được cô giáo nói chuyện với từng em, chứ trước đây đi học ở trường các bà sơ, đông trẻ em, sợ lắm, có dám mở mồm nói cái gì đâu.(Phỏng vấn bà Trịnh Nhật Ánh, con gái ông Trịnh Hữu Ngọc, 10-2017, thành phố Hồ Chí Minh).

Những phụ huynh là bạn bè thân quen của vợ chồng ông bà Trịnh Hữu Ngọc, bản thân họ cũng là hướng đạo sinh, như doanh nhân Phạm Đỗ Nhật Chương, Ngô Bích San, Thẩm Hoàng Tín (về sau là thị trưởng của Hà Nội), bác sỹ Nghiêm Thị Thuần và vài doanh nhân như Nguyễn Sơn Hà và Phạm Đỗ Bính. Họ thường gửi một lúc hai đến ba người con vào lớp học này. Năm ngàn đồng bạc, một phần ngân sách ban đầu để mở lớp học này, do Nguyễn Sơn Hà, doanh nhân, kỹ nghệ gia, chủ hãng sơn Résistanco, gửi tặng. Lớp học thể nghiệm này phải tạm dừng trong năm 1944, do các gia đình phải đi tản cư. Tuy diễn ra không lâu, quy mô và phạm vi nhỏ hẹp, đối tượng không rộng rãi nhưng sự thể nghiệm này mang ý nghĩa khai mở cho ngành mẫu giáo Việt Nam và khẳng định sự đóng góp của hai giới tinh hoa, hướng đạo và thiện nghĩa, cho sự nghiệp giáo dục mới mẻ này. 

... đến trường tư thục Giáo dục Mới đầu tiên của Việt Nam

Trong hai năm 1943 - 1944 hoạt động của lớp mẫu giáo thể nghiệm này, một cặp đôi đang yêu nhau, bà Lê Thị Tuất và ông Nguyễn Phước Vĩnh Bang, đôi bạn thân tín của vợ chồng ông Hữu Ngọc, dưới sự hướng dẫn của bà Khang đã giúp họ thực hiện một ước vọng lớn hơn vài năm sau. Ngay sau khi chính phủ Hồ Chí Minh tuyên bố độc lập, hai vợ chồng Lê Thị Tuất và Vĩnh Bang mở một trường mẫu giáo tư thục ngay trung tâm Hà Nội ở đường Tống Duy Tân cũ, nay là phố Ngọc Hà. Trường mang tên Trường Mẫu giáo và Cơ bản Bách Thảo vì nằm ngay sát vườn Bách Thảo. Ông Vĩnh Bang thuật lại: Từ bỏ sự nghiệp nghệ thuật – hội họa – để dấn thân vào một nghề phụng sự trẻ em. Lập và điều hành trường học mới đầu tiên Bách Thảo tại Hà Nội vào năm 1945-1946, với 15 cộng sự và gần 300 trẻ em từ 4 đến 12 tuổi. (Trích lý lịch học thuật của Vĩnh Bang, Lưu trữ gia đình, Pháp).

Ông bà Vĩnh Bang quy tụ một đội ngũ nữ giáo viên mà ông gọi là “hướng dẫn viên”. Đây hẳn là một ẩn ý của ông vì ông chú thích từ này trong tiếng Pháp là từ “guide”, nó còn mang nghĩa thứ hai là “nữ hướng đạo sinh”. Về cơ sở vật chất, trường được trang bị khá đầy đủ, như lời kể của cháu ruột ông Vĩnh Bang, một “cậu bé” từng học tại đó mấy năm: Có cả bể bơi, ngoài sân rộng làm sân chơi cho trẻ con, có một góc cỏ làm sân bóng đá. Ông Bang cho đặt làm xích đu và bập bênh. Bàn ghế lớp học đều do ông đặt đóng riêng. Có phòng ăn rộng, hình như là từ cái garage ô tô thì phải, có chỗ ngủ buổi trưa. (Phỏng vấn ông Nguyễn Phước Bảo Hòa, học sinh của trường).

Về cách thức vận hành của trường: Học sinh được các hướng dẫn viên đưa đi đón về trên tàu điện, cha mẹ chỉ việc đến đúng bến tàu điện để đón con về. Các buổi chiều trẻ con thường được sang chơi hay tập thể dục trong vườn Bách Thảo. Học, tìm hiểu về cây cối, thực vật, hoa cỏ,… Chạy thể dục quanh hồ và trèo lên núi nhỏ. Tôi được học đạo đức (morale), nghĩa là dạy lễ phép, lịch sự. Thời đó, dạy rất kỹ về vệ sinh thân thể như rửa tay chân, đi ngủ sớm, biết lễ phép, không được đánh chửi nhau,… Lớp học của tôi chừng 15 trẻ. Toàn trường cũng phải có đến 40-50 trẻ.(Phỏng vấn ông Nguyễn Phước Bảo Hòa).

Đây quả là một thành quả nghề nghiệp đáng nể của đôi vợ chồng trẻ. Cùng lúc, họ vừa là nhà làm giáo dục vừa là doanh nhân để vận hành một ngôi trường. 

Điều làm chúng tôi, những người làm giáo dục sau thế hệ của ông bà 70 năm, cảm phục và cũng là phát hiện thú vị cho hậu thế, đó là việc chúng tôi khám phá được trong lưu trữ gia đình của ông Vĩnh Bang một cuốn sổ tay trong đó ông ghi chép và giải thích chi tiết mục đích, chương trình dạy và học, tổ chức và cách thức vận hành của trường, phân tích các phương pháp dạy, nêu ra những suy tư, băn khoăn, những câu hỏi hay những đúc kết kinh nghiệm giúp cho việc giảng dạy được cải thiện. Cuốn sổ thực sự như một quyển giáo án chuẩn bị lý thuyết sư phạm và cơ sở thực tiễn để mở trường, điều hành trường và giảng dạy. Những dòng lập thuyết và định nghĩa đầu tiên trong cuốn sổ tay ấy dần hé lộ cho độc giả mục tiêu tối thượng của giáo dục mẫu giáo. Trường mẫu giáo là những nhà giáo dục đầu tiên các trẻ trai và gái cùng được săn sóc, đòi hỏi những sự săn sóc để cho thể, tâm, trí cùng nảy nở và phát triển. (…) Nhà trường (…) có quyền và bổn phận giúp các bà mẹ hoặc thay thế để săn sóc mỗi khi trẻ đòi hỏi. (…).Nhà trường nhận trẻ nhà giàu cũng như trẻ nhà nghèo, những trẻ khỏe mạnh cứng cáp cũng như những bé ốm yếu, những trẻ sạch sẽ, nhanh nhẹn, thông minh cũng như những em đầy di truyền tai hại, những trẻ đã chịu cuộc đời khổ sở, mất cả lòng tin (…). Nhưng bất luận trẻ nào, nhà trường cũng cố làm cho các trẻ tập cuộc sống hợp đoàn, cố hiểu để trọng luật chung, chung sức trong lúc tập học cũng như lúc chơi đùa, chú ý đến công việc, gắng sức làm cho khéo đẹp với tất cả thông minh, nhẫn nại, bền bỉ và vui vẻ.

Ông dành nhiều trang đề cập đến phương pháp sư phạm, chú trọng đến sự tự do, cá tính ở trẻ trong quá trình giáo dục. Giáo dục trẻ không chỉ là rèn luyện, dạy bảo mà còn khơi gợi, đánh thức tiềm năng:(…) Biết lợi dụng những năng khiếu của chúng, trẻ sẽ tiếp xúc mà hiểu sự vật chung quanh. Sự hiểu biết ấy phải luyện cho trẻ quen phát biểu. (…) Để điều khiển sự phát triển của trẻ phải dựa vào những phương pháp hoạt động kể cả về đức dục. Và nhớ rằng cho trẻ thu nhận những môn giáo khoa từ lúc nào trẻ đã nhận được ngoại vật và trí tuệ đã xây đắp.

Ông thực sư là một nhà sư phạm có tinh thần canh tân, có tư duy phản biện và có ý thức xã hội. Hoạt động giảng dạy đối với ông không chỉ gói gọn trong địa hạt giáo dục mà còn là trách nhiệm xã hội. Thật đáng tiếc, do chiến tranh bùng nổ, trường Bách Thảo phải đóng cửa vào tháng 12-1946, khép lại một ý hướng khai mở thực hành giáo dục mầm non của vợ chồng ông Vĩnh Bang và bà Lê Thị Tuất cùng những cộng sự của họ. Sau đó, ông bà sang Geneva tu nghiệp và sau này, ông Vĩnh Bang trở thành nhà tâm lý học sư phạm hàng đầu của Thụy Sĩ, là cánh tay phải của Jean Piaget. Giới đại học đánh giá đóng góp của ông: Người giảng viên hài hòa giữa sự chính xác thực nghiệm, trí tưởng tượng và sự giản dị, nhà trí giả và “nhà ngoại giao của ngành tâm lý học” tại đại học, Bang đã góp phần vào sự phát triển của lý thuyết Piaget theo hướng chuẩn xác hơn mà vẫn truyền đến cho sinh viên của mình sự tôn trọng “tính khác biệt của trẻ em. (…) Đặc biệt ông có công lao rất lớn làm biến đổi theo chiều sâu và hiện đại hóa Trường Tâm lý học và Giáo dục học. Giáo sư Vĩnh Bang là người mở và phát triển ngành học phương pháp học tâm lý và tâm lý sư phạm. Ông cũng là người thúc đẩy và chỉ đạo việc nghiên cứu ứng dụng các kết quả cơ bản của tâm lý phát sinh vào việc giảng dạy ở phổ thông.(Rita Hofstetter, Marc Ratcliff, Bernard SchneuwlyMột trăm năm cuộc đời 1912-2012, trường Đại học Tâm lý học và Giáo dục học kế thừa Viện Rousseau và thời đại Piaget, Genève, Georg Editeur, 2012, tr.99 và Nhật báo Tribune de Genève, ngày 5-10-1988, tr.23).

Kết luận

Dưới danh nghĩa mẫu giáo tư thục đầu tiên của nền độc lập và của GDM tại Việt Nam, sự ra đời và tồn tại, dù ngắn ngủi trong khoảng một năm, của Bách Thảo hàm chứa nhiều ý nghĩa. Thứ nhất, GDM du nhập được vào Việt Nam là nhờ hai mạng lưới hướng đạo và thiện nghĩa, bên góp nhân lực và kiến thức, bên góp tài lực và các mối quan hệ. Họ đưa việc chăm sóc và bảo vệ trẻ em tại Việt Nam dưới thời thuộc địa được thay đổi về chất. Tầng lớp tinh hoa Việt nỗ lực tìm kiếm phương cách đào tạo những nhi đồng, thiếu niên Việt toàn diện để chuẩn bị cho nền độc lập mà lúc đó họ đã dự cảm nó đang đến gần. Thứ hai, GDM và phong trào nữ hướng đạo như dòng hợp lưu tạo nên diện mạo mới phong trào nữ quyền tại Việt Nam dưới thời thuộc địa. Sự gặp gỡ này không chỉ nâng cao vai trò xã hội và nghề nghiệp của nữ giáo viên mà còn đóng góp về mặt nhân lực cho hệ thống mầm non tiểu học còn non trẻ của Việt Nam buổi đầu độc lập. Thứ ba, nền giáo dục mầm non của Việt Nam độc lập đã tiếp thu về mặt nhận thức và phương pháp của Giáo dục Mới.     

Những thể nghiệm sư phạm này tại Việt Nam bị ngắt quãng bởi nhiều thập niên. Ngày nay, nó du nhập và phát triển trở lại, quy mô và phong phú hơn. Chúng ta hi vọng rằng nhu cầu chăm lo của các phụ huynh cho con em mình bắt nhịp được với mong muốn giáo dục và giáo dưỡng của những nhà thực hành giáo dục để cho trẻ em trở thành những người được thụ hưởng thực sự chứ không đơn thuần chỉ là đối tượng tiêu dùng sản phẩm giáo dục từ những người cung cấp dịch vụ giáo dục. Có như vậy, hẳn là những nhà tiên phong cách đây 70 năm sẽ mãn nguyện vì sự nghiệp của họ được các thế hệ sau tiếp nối. □ 

-------------

*TS, Nghiên cứu viên Đại học Paris Diderot & Đại học Geneva

Chú thích: 

1 Bạch Thái Bưởi giúp Nguyễn Quý Toàn và Trịnh Văn Hội gây dựng, ở Hà Nội, Trường Thể dục đầu tiên tại Đông Dương vào năm 1919. Ông còn mở cơ sở in, xuất bản Đông Kinh ấn quán và tờ Khai hóa nhật báo để cổ động phong trào thực nghiệp.

2 Hoàng Đạo Thúy, Nghề thầy, Hà Nội, NXB Khoa học Xã hội, tái bản, 2016, tr. 10.

3 Trịnh Hữu Ngọc (1912-1997): Chủ xưởng mộc Mémo lừng danh đầu thế kỷ 20. Ông là tác giả hơn 600 tác phẩm hội họa và thiết kế đồ gỗ có giá trị cao, truyền cảm hứng cho nhiều thế hệ nghệ sỹ về sau.

4 Được khánh thành ngày 15-6-1935, đây là công viên (có thu phí vào cửa) dành cho trẻ em, thiếu nhi, thiếu niên của thành phố Hà Nội. Công viên bao gồm một bể bơi, một sân khấu, quầy nước và nhiều sân bãi trò chơi. Ngày nay, nó chính là vị trí của Cung Văn hóa Thiếu nhi.

5 Mina Audemars (1883-1971), Louise Lafendel (1872-1971): Hai nhà giáo dục người Thụy Sĩ, sáng lập ra Maison des Petits vào năm 1913, lấy cảm hứng từ trường Casa dei Bambini của Maria Montessori.

6 Hội Tâm lý – Giáo dục học Việt Nam, tài liệu đã dẫn, tr.18. 

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 20.11.2018.

20181108 van te

GD&TĐ - Trong chương trình Ngữ văn lớp 11, đầu học kỳ 1 học sinh được tiếp tục khảo sát phần văn học trung đại, giai đoạn mạt kỳ (hay hạ kỳ) với các tác giả Nguyễn Khuyến, Tú Xương, Nguyễn Công Trứ, Nguyễn Đình Chiểu.

Trong đó, Nguyễn Đình Chiểu là tác gia quan trọng với hai tác phẩm đọc chính là Lục Vân Tiên (đoạn trích) và Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc.

Nguyễn Đình Chiểu là tác gia văn học quan trọng của giai đoạn hạ kỳ trung đại, đặc biệt là ở miền Nam. Khi dạy Nguyễn Đình Chiểu, giáo viên thường vấp phải một số khó khăn là làm sao cho học trò thích thơ ông, hiểu tư tưởng của ông.

Học trò thường không thích học bài Văn tế Nghĩa sĩ Cần Giuộc vì các lý do sau đây:

- Nếu học Nguyễn Đình Chiểu, thường học trò chọn và thích học Lục Vân Tiênhơn, lý do khá dễ hiểu, dù sao Lục Vân Tiên là tác phẩm thuộc đề tài tài tử-giai nhân, nói theo ngôn ngữ ngày nay là cũng có hơi hướm “ngôn tình” kiểu anh hùng cứu mỹ nhân; Lục Vân Tiên giỏi võ, lại rất nghĩa khí, không lụy tình, không “mê gái” (Nguyệt Nga đẹp vậy mà can “khoan khoan ngồi đó chớ ra…” nữa là)… Cũng vì những lý do này mà Lục Vân Tiên rất gần gũi với người đọc bình dân Nam bộ.

- Thể loại văn tế khá xa lạ với học sinh, thể phú Đường luật lại càng xa lạ.

- Nhiều từ cổ, từ địa phương (phương ngữ Nam bộ)

- Nội dung bài văn tế xa lạ với học trò, vì hoàn cảnh ra đời của bài tế là thời Pháp thuộc, bài xích văn minh phương Tây, chiến tranh,… thường học trò không thích và không hiểu.

Vậy dạy Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc sao cho lôi cuốn, cho học trò hiểu được tinh thần của bài văn tế ra đời cách đây hơn trăm năm?

Tôi cho rằng đã đến lúc cần xem lại các phương pháp giảng dạy khuôn mẫu, kiểu như phải làm các câu hỏi đọc hiểu, có trò chơi ở đầu bài và cuối bài, tích hợp một cách máy móc… Dĩ nhiên các phương pháp mới là cần thiết, nhưng phải vận dụng linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với hoàn cảnh và môi trường cũng như chất lượng của từng đối tượng học sinh. Mà, chất liệu quan trọng nhất ở đây, là người dạy phải thật sự thích, cảm và tâm huyết với bài văn tế thì mới có thể truyền đạt cho học trò được.

Với bài văn tế này, tôi đã xem qua rất nhiều giáo án, có nhiều bài hướng dẫn khá sát với hình thức và nội dung bài văn tế (4 phần: lung khởi, thích thực, ai vãn và kết- nhà nghiên cứu Đào Nguyên Tụ), có bài đi theo hướng văn hóa (Lại Thị Thương),… đều là những cách thức phân tích tác phẩm thuyết phục, có thể dùng làm tài liệu tham khảo. Chung quy mình nghĩ thầy cô cần truyền những cảm hứng sau đây đến học trò là được, không cần phải giảng dạy tỉ mỉ quá, mất cả mạch cảm xúc.

1. Nhấn mạnh đến tính lịch sử và hoàn cảnh ra đời của bài văn tế: ra đời năm 1861, thời Pháp thuộc, giai đoạn đau thương nhưng oai hùng trong lịch sử dân tộc, hàng loạt những cuộc kháng chiến chống Pháp nổ ra nhất là ở Nam bộ, những năm sau đó, hòa ước Nhâm Tuất (1862) và hòa ước Giáp Tuất (1874) giao 6 tỉnh miền Tây (Nam kỳ lục tỉnh) cho Pháp. Giải thích như vậy để dẫn đến những phân tích phía sau.

2. Phân tích từ “nghĩa sĩ” trong tựa bài, tại sao lại không là “chiến sĩ”, “nghĩa quân”, “quân sĩ”,… mà là “nghĩa sĩ”? Nhấn mạnh tính “nghĩa khí”, “nghĩa tình”, mà lại là “sĩ” chứ không phải “quân”, “quân” là có tập hợp, có tổ chức, như kiểu quân đội, còn “nghĩa sĩ” ở đây là Nguyễn Đình Chiểu muốn nhấn mạnh đến một tính chất lâu đời của con người Nam bộ, nghĩa khí, có tình có nghĩa, hành xử kiểu “giữa đàng thấy chuyện bất bằng chẳng tha” của Lục Vân Tiên chứ không hẳn là phải có tổ chức.

3. Lần đầu tiên người dân thường được bước vào “văn tế”: ý này rất quan trọng (trước đây văn tế chỉ dành cho các nhân vật anh hùng, vua chúa, quan lại,…), từ đó nhấn mạnh đến sự vượt thoát và tầm vóc của Nguyễn Đình Chiểu. Đồng thời nhất quán với tư tưởng “thương dân” tức là “yêu nước” của ông (khác với “trung quân ái quốc” trước kia). Nhấn mạnh tính tự giác, tự ý thức về nguy cơ xâm lược của người nông dân khiến họ cầm tất cả những gì mình có trong tay chống lại giặc Pháp trong một tương quan rất rõ mạnh-yếu, biết mình thua mà vẫn đánh, đó mới là quyết liệt. Đánh trong tâm thế không còn gì để mất, không suy nghĩ được-thua, đánh vì chân lý của một đất nước nhỏ yếu bị xâm lược. Giáo viên có thể liêm hệ đến “ý thức công dân” chỗ này để học sinh có thể suy gẫm đến đương đại: liệu trước những sự việc nguy hại đến nước nhà, đến dân tộc, cá nhân chúng ta có hành động gì không?

4. Khi phân tích những hành động “bài Pháp” trong bài văn tế, người dạy cần liên hệ đến hoàn cảnh lịch sử. Thái độ của Nguyễn Đình Chiểu có phải là đi ngược lại văn minh và sự phát triển của nhân loại không? Những suy nghĩ căm ghét, không chịu hàng Pháp, khi nhìn thấy văn minh Pháp,… là phù hợp với tâm lý người dân lúc đó. Cũng có thể liên hệ luôn giống như bây giờ mình bài xích hàng Tàu, muốn “thoát Trung” vì yêu nước.

5. Nhấn mạnh đến tình cảm của Nguyễn Đình Chiểu dành cho người dân Nam bộ. Mặc dù sinh ra ở Sài Gòn nhưng giai đoạn cuối đời ông sống ở nông thôn, gần gũi với họ, hiểu họ, yêu họ. Ông miêu tả những người nông dân trong tác phẩm vừa gần gũi, đời thường, dung dị, đáng yêu, vừa kiên trung, bất khuất, giữ vẹn chữ nghĩa tình (những điểm này cần có ví dụ minh họa lấy từ trong bài).

6. Chỉ ra sự thú vị, độc đáo của kho từ vựng Nam bộ, điều vừa là điểm mạnh của Nguyễn Đình Chiểu, cũng lại là điểm làm cho ông không phổ biến ở các địa phương khác được. Khuyến khích học sinh đọc Hồ Biểu Chánh, đọc Lê Hoàng Mưu với lớp từ Nam bộ, từ cổ dày đặc trong đó; gợi mở cho học sinh sáng tác theo lối viết phú kiểu biền ngẫu.

Để khuyến khích học trò hiểu về lớp từ Nam bộ xưa, có thể cho học trò liệt kê những từ, cụm từ không hiểu, tìm từ đồng nghĩa hiện đại, hoặc giải thích. Cho học trò thử viết một đoạn văn theo kiểu xưa xem thế nào.

Ví dụ: Đây là thư mời họp lớp, viết theo từ vựng ngày xưa sẽ viết thế này: “Nay hội chiêu dụ cho nhơn dân lớp 11A ai nấy được hay về sự việc tên là “Cánh đồng xanh” vậy. Y theo những lẽ mà chúng tôi đã đánh dây thép cho quý vị thì tại đây sẽ vui mừng mà xảy ra sự tổ chức buổi tiệc long trọng. Ngoài trao thưởng, còn có các tiết mục hát ca từ các ca sĩ từ mọi nẻo đàng tập hợp về đây mà cùng làm sự ấy… Hễ ai đụng việc khác mà không đến góp vui thì âu cũng là một sự đáng tiếc vậy…”

Đại khái với những ví dụ gần gũi như vậy để các em hiểu tiếng Việt đã thay đổi qua nhiều thời kỳ như thế nào về từ vựng, về ngữ pháp…

Dạy Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc thành công là khi học trò đạt được “chuẩn đầu ra”: yêu tính cách, nghĩa khí người Nam bộ, hiểu thêm về nhà thơ lớn đại diện cho miền Nam, hiểu được hoàn cảnh lịch sử và vận dụng cho hiện tại, có ý muốn yêu thích và tìm hiểu về từ ngữ, phương ngữ Nam bộ…

Trần Lê Hoa Tranh

Nguồn: Giáo dục và Thời đại, ngày 6.11.2018.

20180507 TTTT

Ảnh: Đoàn thực tập thực tế trong buổi làm việc với lãnh đạo địa phương tại UBND xã Kim Hòa, huyện Cầu Ngang, tỉnh Trà Vinh

Từ ngày 3 đến 17/4/2018, khoa Văn học tổ chức cho sinh viên năm thứ ba sưu tầm tư liệu văn học dân gian (VHDG) và Hán Nôm tại tỉnh Trà Vinh (huyện Cầu Ngang, Châu Thành, Càng Long), Khánh Hòa (Tp.Nha Trang, huyện Vạn Ninh, Thị xã Ninh Hòa, huyện Cam Lâm). Đoàn Trà Vinh do ThS. Dương Hoàng Lộc chỉ huy, đoàn Khánh Hoà do PGS.TS. Lê Quang Trường chỉ huy.

Mục đích của thực thập thực tế để phục vụ công tác giảng dạy, nghiên cứu của giảng viên, sinh viên. Ngoài ra, công tác này góp phần trang bị cho sinh viên phương pháp nghiên cứu điền dã, nâng cao các kĩ năng để họ trưởng thành hơn, cơ hội trải nghiệm các bối cảnh văn hóa, xã hội khác nhau. Thực tập thực tế còn hướng đến mục tiêu xây dựng mối quan hệ giữa Khoa Văn học với các địa phương. Các tư liệu thu thập được chắc chắn đóng góp vào việc bảo tồn, phát huy di sản văn hóa dân tộc hiện nay.

Tổng cộng có 13 GV và 103 SV tham gia đợt thực tập này. Được sự hỗ trợ nhiệt tình của chính quyền địa phương, các nhóm thực tập đã nhanh chóng ổn định việc ăn ở, đi lại cũng như tiếp xúc người dân địa phương trong suốt thời gian thực tập. Nhìn chung, sinh hoạt cá nhân lẫn công tác chuyên môn được diễn ra an toàn, đảm bảo tiến độ của đoàn đề ra. GV, SV thực tập tại tỉnh Trà Vinh có cơ hội trải nghiệm tết cổ truyền của người Khmer địa phương (14, 15 và 16/4).

Kết thúc khoá thực tập sinh viên đã sưu tầm được hàng nghìn tư liệu về văn học dân gian bao gồm tục ngữ, ca dao, dân ca, hò vè, câu đố, truyện kể dân gian các loại. Đây là tư liệu cực kỳ quý để tìm hiểu đời sống văn hoá, tinh thần của người dân Nam Bộ. Sinh viên ngành Hán Nôm sưu tầm được hàng trăm tư liệu Hán Nôm gồm đối liên, bi ký, sách vở ở các đình, chùa, miếu, hội quán.

Nhìn chung, đợt thực tập thực tế năm nay được tổ chức qui cũ, bài bản, đảm bảo chất lượng chuyên môn và an toàn cho tất cả GV, SV.

Giá trị tối cao

Hệ tư tưởng trước đây đã lùi xa không phải theo ý chí của những người ác ý như đôi khi người ta nghĩ và nói, mà do cơ sở của nó là một ước mơ tốt đẹp nhưng không thể thực hiện được. Trên thực tế ít người tin vào nó nên công cuộc giáo dục luôn luôn là không hiệu quả.

 Lối tuyên truyền chính thống mà nhà trường thực hiện hết sức không phù hợp với cuộc sống thực tế. Bây giờ chúng ta đang quay lại thế giới thực. Và đây là điều chủ yếu ở nó: nó không phải là thế giới xô viết, nó không phải là thế giới tư sản, nó là thế giới hiện thực, thực tế - thế giới mà mọi người đang sống. Sống tốt hay xấu nhưng là mọi người đang sống. Mỗi dân tộc có lịch sử của mình, tính cách dân tộc của mình, ngôn ngữ của mình và những mong ước của mình – mỗi dân tộc có cái riêng, cái đặc biệt. Nhưng nhìn chung thế giới là thống nhất, là hiện thực. Và thế giới hiện thực này có những giá trị của mình, những mục đích cao cả của mình cho mỗi con người. Và có một giá trị tối cao mà xoay quanh nó xây nên tất cả các mục đích và giá trị khác.
Đối với người thầy, đối với nhà giáo dục, đối với nền giáo dục điều hết sức quan trọng là phải hiểu được giá trị tối cao đó nằm ở đâu.
Theo ý chúng tôi, giá trị tối cao đó chính là cái mà mọi người đã mơ ước và tranh cãi suốt hàng nghìn năm, cái khó lĩnh hội nhất đối với tâm trí con người – tự do.
Người ta hỏi: bây giờ giáo dục ai?
Chúng tôi trả lời: giáo dục con người tự do.

*
Con người tự do là gì?

Để trả lời câu hỏi này hàng trăm cuốn sách đã được viết ra và điều đó là dễ hiểu: tự do là một khái niệm có tính vô tận. Nó thuộc về những khái niệm cao cả của con người và vì thế về nguyên tắc không thể có một định nghĩa chính xác. Cái vô tận không thể nói được bằng lời. Nó cao hơn lời.
Chừng nào con người còn sống thì họ sẽ vẫn luôn tìm cách hiểu tự do là gì và khát khao vươn tới nó.
Không đâu trên thế giới có sự tự do đầy đủ về mặt xã hội, sự tự do về mặt kinh tế đối với mỗi con người cũng không có và xét chung thì cũng không thể có; nhưng con người tự do thì lại có nhiều. Tại sao vậy?
Trong từ “tự do” có hai khái niệm rất khác biệt nhau. Thực chất đây là nói về những điều hoàn toàn khác nhau.
Các nhà triết học khi phân tích cái từ khó này đã rút ra kết luận là có “tự do thoát” – sự tự do thoát khỏi mọi sự áp bức và cưỡng ép từ bên ngoài – và có “tự do vì” – sự tự do bên trong của con người vì sự tự hiện thực hóa của hắn.
Tự do bên ngoài, như đã nói, không phải là tuyệt đối. Nhưng tự do bên trong thì có thể là vô hạn, ngay cả trong hoàn cảnh cuộc sống khó khăn nhất. Ngành sư phạm từ lâu đã thảo luận chuyện giáo dục tự do. Các giáo viên theo khuynh hướng này mong muốn đem lại cho đứa trẻ sự tự do bên ngoài ở trường học. Chúng tôi nói về một điều khác: về sự tự do bên trong mà con người có thể đạt được trong tất cả các hoàn cảnh, chứ không cần phải tạo ra những trường học đặc biệt.
Tự do bên trong không bị phụ thuộc khắt khe vào tự do bên ngoài. Trong một quốc gia tự do nhất vẫn có thể có những người lệ thuộc, không được tự do. Trong những quốc gia mất tự do nhất, nơi tất cả đều bị áp bức cách này hay cách khác, vẫn có thể có những người tự do. Như vậy giáo dục những con người tự do không bao giờ là sớm và không bao giờ là muộn. Chúng ta cần phải giáo dục những con người tự do không phải vì xã hội chúng ta đã có tự do – đó là vấn đề còn phải tranh luận, - mà vì sự tự do bên trong cần thiết cho chính nhà giáo dục của chúng ta, dù hắn sống trong xã hội nào đi nữa.
Con người tự do – đó là con người có tự do từ bên trong. Cũng như tất cả mọi người, về bên ngoài hắn phụ thuộc vào xã hội. Nhưng về bên trong hắn độc lập. Xã hội có thể được tự do về bên ngoài – thoát khỏi áp bức, nhưng nó có thể trở thành xã hội tự do chỉ khi số đông mọi người có được sự tự do bên trong.
Đây là điều theo ý chúng tôi cần phải là mục đích của giáo dục: sự tự do bên trong của con người. Khi giáo dục những con người có tự do bên trong chúng ta mang lại lợi ích to lớn nhất cho chính các nhà giáo dục, cho đất nước đang vươn tới tự do. Điều này không có gì mới cả: hãy nhớ tới những nhà giáo xuất sắc, những người thầy ưu tú của mình – tất cả họ đều cố gắng giáo dục con người tự do, chính vì thế họ mới được nhớ đến.
Thế giới được duy trì và phát triển là nhờ những con người tự do bên trong.

*
Tự do bên trong là gì?

Tự do bên trong cũng trái nghịch như tự do nói chung. Con người có tự do bên trong, cá nhân tự do, là tự do ở cái gì đó và không tự do ở cái gì đó.
Con người tự do bên trong được tự do thoát khỏi cái gì? Trước hết là thoát khỏi nỗi sợ trước con người và cuộc sống. Thoát khỏi dư luận chia rẽ chung. Hắn độc lập với đám đông. Được tự do thoát khỏi những khuôn mẫu tư duy – có khả năng đưa ra cái nhìn cá nhân của mình. Được tự do thoát khỏi những thiên kiến. Được tự do thoát khỏi sự ganh tị, vị lợi, thoát khỏi những ý muốn áp chế của bản thân.
Có thể nói thế này: trong hắn cái mang tính người được tự do. Con người tự do dễ nhận ra: hắn đơn giản là sống, suy nghĩ theo cách của mình, hắn không bao giờ tỏ ra quỵ lụy, xấc xược. Hắn quý trọng tự do của mỗi người. Hắn không phách lối bằng tự do của mình, không tìm cách đạt được tự do bằng mọi giá, không tranh đoạt tự do cá nhân của mình – hắn luôn có nó. Nó được đem cho hắn sở hữu vĩnh viễn. Hắn không sống vì tự do mà sống một cách tự do. Đó là con người dễ chịu, sống với hắn dễ chịu, hắn có hơi thở tràn đầy sự sống.
Mỗi chúng ta đều đã gặp những con người tự do. Luôn yêu mến họ. Nhưng có một cái mà con người tự do thực sự không tự do thoát khỏi được. Đây là điều rất cần phải hiểu. Con người tự do không được tự do thoát khỏi cái gì? Lương tâm.

*
Lương tâm là gì?

Nếu không hiểu lương tâm là gì thì cũng không hiểu con người tự do bên trong. Tự do không có lương tâm là thứ tự do giả dối, đó là một trong những sự lệ thuộc trầm trọng nhất. Dường như có tự do, nhưng không có lương tâm, thì sẽ là nô lệ cho những tham vọng xấu xa của mình, nô lệ của những hoàn cảnh sống, và hắn sẽ dùng sự tự do bên ngoài của mình vào cái ác. Có thể gọi con người như thế là gì cũng được, nhưng nhất quyết không phải là con người tự do. Tự do trong nhận thức chung được xem là điều thiện.
Hãy chú ý đến một sự khác biệt quan trọng: ở đây không nói – không được tự do thoát khỏi lương tâm mình, như người ta thường nói. Bởi vì lương tâm không phải chỉ của mình, mà còn của chung. Lương tâm là cái chung có ở mỗi người. Lương tâm là cái thống nhất mọi người.
Lương tâm – đó là sự thật sống giữa mọi người và trong mỗi người. Nó là một cho tất cả, chúng ta tiếp nhận nó với ngôn ngữ, với giáo dục, trong sự giao tiếp với nhau. Không cần phải hỏi sự thật là gì, nó cũng không thể nói được bằng lời như tự do vậy. Nhưng chúng ta nhận biết nó qua sự công tâm mà mỗi người đều trải nghiệm khi cuộc sống diễn ra theo sự thật. Và mỗi người sẽ đau khổ khi sự công tâm bị phá hủy, khi sự thật bị chà đạp. Lương tâm, cái cảm giác ở bên trong nhưng đồng thời lại có tính xã hội, nói cho ta biết đâu là sự thật và đâu là không phải sự thật. Lương tâm buộc con người phải nắm giữ sự thật, tức là sống với sự thật, theo sự công tâm. Con người tự do nghiêm chỉnh lắng nghe lương tâm – và chỉ lương tâm mà thôi. Người thầy theo đuổi mục đích giáo dục con người tự do thì phải ủng hộ sự công tâm. Đó là cái chính trong giáo dục. Không có chân không nào hết. Không cần đến mệnh lệnh giáo dục nào của nhà nước hết. Mục đích giáo dục ở mọi thời đều như nhau – đó là sự tự do bên trong của con người, tự do vì sự thật.

*
Đứa trẻ tự do

Việc giáo dục con người tự do bắt đầu từ nhỏ. Tự do bên trong là món quà tự nhiên ban tặng, đó là một thứ tài năng đặc biệt có thể bị dập vùi cũng như mọi tài năng khác, nhưng cũng có thể được phát triển. Tài năng này có ở mỗi người với mức độ khác nhau giống như mỗi người đều có lương tâm – nhưng con người hoặc là biết lắng nghe nó, gắng sống hòa điệu với lương tâm, hoặc là nó bị các hoàn cảnh cuộc sống và sự giáo dục làm tắt lặng.
Mục đích – giáo dục con người tự do – quy định tất cả các hình thức, phương pháp, cách thức giao tiếp với trẻ. Nếu đứa trẻ không biết đến sự áp bức và học được cách sống theo lương tâm thì tất cả các kỹ năng sống, kỹ năng xã hội từng được nói đến rất nhiều trong các lý thuyết giáo dục truyền thống sẽ tự đến với nó. Theo ý chúng tôi, giáo dục chỉ là ở chỗ phát triển sự tự do bên trong, cái mà không có chúng ta thì cũng đã có ở đứa trẻ, để duy trì và bảo vệ sự tự do đó. Nhưng bọn trẻ thường là nghịch ngợm, hiếu động, thất thường. Nhiều người lớn, các bậc cha mẹ và thầy cô cảm thấy để trẻ tự do là nguy hiểm. Đây là ranh giới của hai phương thức giáo dục khác nhau.
Người muốn phát triển đứa trẻ tự do sẽ chấp nhận nó như nó là – yêu nó bằng tình yêu giải phóng, đem lại tự do. Họ tin vào đứa trẻ, niềm tin này giúp họ nhẫn nại.
Người không nghĩ đến tự do thì sẽ sợ điều đó, không tin vào đứa trẻ, họ tất yếu sẽ áp chế tinh thần của nó và do đó giết chết và bóp nghẹt lương tâm nó. Tình yêu đối với đứa trẻ sẽ trở thành sự áp chế. Một nền giáo dục phi tự do như thế sẽ đưa lại cho xã hội những con người què quặt. Không có tự do thì tất cả các mục đích, ngay cả nếu chúng có vẻ như cao cả, đều trở thành giả dối và nguy hiểm đối với trẻ em.

*
Người thầy tự do

Để phát triển con người tự do, đứa trẻ ngay từ nhỏ đã phải được ở bên cạnh những người tự do, trước hết là bên cạnh người thầy tự do. Vì sự tự do bên trong không phụ thuộc thẳng vào xã hội, nên chỉ người thầy mới có thể tác động mạnh mẽ đến tài năng tự do ẩn trong mỗi đứa trẻ, như đã từng có với các tài năng thể thao, âm nhạc, nghệ thuật.
Việc giáo dục con người tự do vừa sức mỗi chúng ta, mỗi người thầy riêng lẻ. Đấy là trường chiến đấu, nơi một người là chiến binh, nơi một người có thể làm tất cả. Bởi vì trẻ em được hướng đến những con người tự do, tin tưởng họ, thán phục họ, biết ơn họ. Dù ở nhà trường có chuyện gì đi nữa, người thầy vẫn có thể là người chiến thắng. Người thầy tự do chấp nhận đứa trẻ ngang hàng mình. Và từ đó ông/bà ta tạo ra quanh mình một bầu khí quyển mà chỉ trong đó con người tự do mới có thể phát triển.
Có thể, ông/bà ta đưa cho đứa trẻ một ngụm tự do – và thế là cứu vớt nó, dạy cho nó biết quý tự do, chỉ ra rằng có thể sống làm người tự do được.

*
Trường học tự do

Người thầy đặt bước đi đầu tiên vào việc giáo dục con người tự do, bộc lộ tài năng tự do của mình sẽ được dễ dàng hơn rất nhiều nếu ông/bà ta làm việc trong một nhà trường tự do.
Nhà trường tự do là nơi có những đứa trẻ tự do và những người thầy tự do.
Không có nhiều những trường học như thế trên thế giới, nhưng dù sao vẫn có, thế nghĩa là lý tưởng này đã thành hiện thực. Cái quan trọng ở nhà trường tự do không phải là để cho trẻ muốn làm gì thì làm, thoát khỏi kỷ luật, mà là tinh thần tự do học tập, sự tự lập, sự kính trọng người thầy. Trên thế giới có nhiều những ngôi trường rất tinh tuyển với những nề nếp truyền thống đã đào tạo nên những con người giá trị nhất. Bởi vì ở đó những con người tự do, tài năng, những người thầy trung thực miệt mài với công việc của mình – và vì ở đó tinh thần công tâm được đề cao. Nhưng trong những ngôi trường uy tín đó không phải tất cả mọi đứa trẻ đều lớn lên thành người tự do. Ở những trẻ yếu đuối tài năng tự do bị bóp nghẹt, nhà trường đã bẻ gãy chúng.
Trường học tự do thực sự là nơi bọn trẻ đến trường với niềm vui. Chính ở ngôi trường như thế bọn trẻ mới tìm thấy ý nghĩa cuộc sống. Chúng học được cách suy nghĩ tự do, cư xử tự do, sống tự do và biết quý tự do – của mình và của mỗi người.

*
Con đường giáo dục những người tự do

Tự do vừa là mục đích vừa là con đường.
Đối với người thầy điều quan trọng là bước lên con đường này và đi theo nó, không nghiêng ngả. Con đường đến tự do rất khó nhọc, không tránh khỏi vấp ngã, nhưng ta hãy cứ bám theo mục đích.
Câu hỏi đầu tiên của người giáo dục con người tự do là: liệu ta có áp chế bọn trẻ không? Nếu ta áp chế chúng một việc gì đấy thì là vì cái gì? Ta nghĩ là vì lợi ích của chúng, nhưng thế liệu ta có giết chết tài năng tự do của chúng không? Trước mặt ta là lớp học, ta cần duy trì một trật tự nhất định để giảng dạy, nhưng thế liệu ta có bẻ gãy đứa trẻ không, khi cứ cố bắt nó phụ thuộc vào kỷ luật chung?
Có thể không phải người thầy nào cũng tìm được câu trả lời cho từng câu hỏi, nhưng quan trọng là tất cả các câu hỏi phải được đặt ra cho mình.
Tự do sẽ chết nơi nỗi sợ xuất hiện. Con đường giáo dục những con người tự do khởi đi khi tránh thoát được mọi nỗi sợ hãi. Thầy không sợ trò, trò không sợ thầy – khi đó tự do sẽ tự đến trong lớp học.
Tự do thoát khỏi nỗi sợ là bước đi đầu tiên trên con đường đến tự do trong nhà trường.
Chỉ cần nói thêm rằng con người tự do bao giờ cũng đẹp đẽ. Giáo dục những con người kiêu hãnh, đẹp đẽ về tinh thần – há đấy chẳng phải là mơ ước của người thầy sao?

...................

Bản dịch có tên là Tuyên ngôn con người tự do. Đầu đề này do VHNA đặt lại.

.....................................

(Ngân Xuyên dịch từ nguyên bản tiếng Nga)

Ảnh: Simon Soloveychik (1930 - 1996)
Nhà giáo dục và nhà triết học xã hội Nga

Nguồn: http://vanhoanghean.com.vn/van-hoa-va-doi-song27/van-hoa-hoc-duong40/con-duong-giao-duc-nhung-nguoi-tu-do

*Ngày 16/4/2018, Ban soạn thảo chương trình sách giáo khoa ngữ văn mới đã chính thức công bố chương trình Ngữ văn mới đã được điều chỉnh theo hướng tăng số lượng các tác phẩm bắt buộc.  Trước đó, Hội nhà văn Việt Nam, Hội đồng lý luận Trung ương và các nhà giáo đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo khoa học, nhiều buổi tọa đàm đóng góp ý kiến  cho chương trình nội dung sách giáo khoa Ngữ văn mới đang được thiết kế theo hướng lựa chọn dạy học các thể loại lớn (thơ, truyện, ký, kịch) chứ không theo trục lịch sử văn học như trước đây.

*Cụ thể, thay vì 6 tác phẩm “ cứng” như đã công bố, Ban soạn thảo sẽ dựa vào 9 tác gia và các tác phẩm được học trong chương trình và  sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn và bổ sung một số tác phẩm có vị trí quan trọng, tiêu biểu cho thành tựu văn học dân tộc qua các giai đoạn, với 3 cấp độ: tác phẩm bắt buộc (tác giả sách giáo khoa và giáo viên bắt buộc thực hiện theo quy định của chương trình); tác phẩm tự chọn bắt buộc (tác giả sách giáo khoa bắt buộc lựa chọn trong số tác phẩm cùng cấp độ theo quy định của chương trình) và tác phẩm tự chọn (tác giả sách giáo khoa tự lựa chọn theo gợi ý của chương trình).

* Với hướng bổ sung mới này, ban soan thảo cho rằng đã khắc phục được sự mất cân đối về giai đoạn văn học, thể loại văn học, cảm hứng sáng tác… vốn là những nội dung khiến dư luận trong và ngoài ngành băn khoăn. Song, với nội dung mới vẫn hoàn toàn vắng bóng các tác giả tiêu biểu xuất hiện thời kỳ sau 1945, 1975 và văn học thời kỳ đổi mới với những cái tên như Quang Dũng, Hoàng Cầm, Nguyên Ngọc, Nguyễn Minh Châu, Lưu Quang Vũ, Nguyễn Duy... đã không khỏi khiến dư luận băn khoăn về có hay không  bỏ quên dòng văn học cách mạng và thời kỳ đổi mới.

 

Xuất  hiện các tác phẩm văn học dân gian

Điểm khác biệt rõ rệt ở lần điều chỉnh này so với các lần công bố trước đây là ban xây dựng chương trình đã bổ sung thêm nhóm các tác phẩm tự chọn bắt buộc. Nghĩa là không bó cứng ở 6 tác phẩm được công bố ban đầu mà cho phép lựa chọn đưa vào chương trình học các tác phẩm văn học viết, của các tác giả sau đây: Thuật hứng (số 24), Thư lại dụ Vương Thông, Ngôn chí (số 20), Bảo kính cảnh giới (số 43) của Nguyễn Trãi; Độc Tiểu Thanh kí, Long thành cầm giả ca, Phản chiêu hồn của Nguyễn Du; Tự tình 2, Mời trầu, Bánh trôi nước của Hồ Xuân Hương; Lục Vân Tiên, Chạy Tây, Ngóng gió Đông của Nguyễn Đình Chiểu; Thu điếu, Thu ẩm, Thu vịnh, Ông Nghè tháng Tám, Khóc Dương Khuê của Nguyễn Khuyến; Mộ, Vọng nguyệt, Cảnh khuya, Nguyên tiêu, Thuế máu, Tinh thần yêu nước của nhân dân ta của Hồ Chí Minh; Chí Phèo, Đời thừa, Sống mòn, Đôi mắt của Nam Cao; Số đỏ, Cơm thầy cơm cô của Vũ Trọng Phụng; Vội vàng, Đây mùa thu tới, Nguyệt cầm, Thơ duyên của Xuân Diệu; Từ ấy, Khi con tu hú, Việt Bắc, Lượm, Mẹ Tơm, Ta đi tới, của Tố Hữu; Vũ Như Tô, Bắc Sơn của Nguyễn Huy Tưởng; Chữ người tử tù, Cô Tô, Người lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân.

Tuy nhiên, với danh sách nhóm biên soạn chương trình đưa ra, người ta thấy vắng bóng những tác phẩm văn học cách mạng, những cái tên như : Tô Hoài, Nguyễn Minh Châu,  Kim Lân, Chính Hữu, Nguyễn Duy, Huy Cận… vốn làm nên đỉnh cao của dòng văn học cách mạng lại không được bổ sung trong lần sửa đổi này. Cảm giác hụt hẫng vì thế cũng là điều dễ hiểu. Trước đó, GS.TS Đinh Xuân Dũng- nguyên Phó Chủ tịch chuyên trách Hội đồng Lý luận, phê bình văn học- nghệ thuật Trung ương cũng đã đề nghị cần bổ sung thêm vào chương trình nhiều tác phẩm văn học khác bởi theo ông, một nền văn học hơn 10 thế kỷ (chưa kể đến văn học dân gian Việt Nam) mà chỉ có 6 tác phẩm bắt buộc là điều khó chấp nhận. Đồng thời ông cũng kiến nghị nên thành lập một ngân hàng tác phẩm “mềm” với số lượng tác phẩm chỉ khoảng từ 10-15% so với phần “cứng” để lựa chọn giảng dạy. Điều này vừa “mở” nhưng cũng vừa đảm bảo chương trình.

 

Và nỗi lo bỏ quên dòng văn học cách mạng

Theo kế hoạch, sau khi tiếp thu ý kiến các cấp, ngành, các nhà giáo, giới chuyên môn và toàn xã hội, chương trình sách giáo khoa ngữ văn mới sẽ được điều chỉnh, hoàn thiện và ban hành để chuẩn bị cho việc thay sách giáo khoa dự kiến bắt đầu từ năm 2019. Tuy nhiên, dư luận xã hội vẫn chưa đồng thuận khi mục tiêu đổi mới môn văn trong nhà trường là bắt kịp tư tưởng tiến bộ về văn chương, vừa định hướng thẩm mỹ, tư tưởng, văn hoá cho những công dân tương lai của đất nước đồng thời bồi đăp tâm hồn để các em học sinh yêu quý, say mê môn văn  thì dường như vẫn còn quá mơ hồ. Tiêu biểu như những tác phẩm văn học được đưa vào chương trình văn 9 như: Tiểu đội xe không kính, hay  Người con gái Nam xương… sau khi đọc hiểu văn bản, nội dung yêu cầu các em phải đạt được đó là nắm bắt được hoàn cảnh ra đời, tinh thần lạc quan ( Tiểu đội xe không kính); tố cáo chế độ cũ hà khắc, chà đạp lên thân phận người phụ nữ (Người con gái Nam Xương)…từ đó có những đoạn văn nghị luận liên hệ đến lý tưởng sống của thanh niên hiện nay và về những tiến bộ trong bình đẳng giới… Đến đây nhiều câu hỏi đã được đặt ra, vì sao không đưa vào chương trình những tác phẩm văn học thời kỳ đổi mới, vì sao lấy hình ảnh Người con gái Nam Xương, lấy hình ảnh Bà Triệu- những người phụ nữ đại diện cho thời cổ đại và trung đại để nói về người phụ nữ ngày nay. Tại sao không là chị Út Tịch hay Chị Sứ… những nhân vật văn học thuộc dòng văn học cách mạng gần gữi với các em hơn… Do đó, đã xuất hiện nhiều quan điểm cho rằng nội dung chương trình quá nặng, bởi với sự hiểu biết của các em thì những kiến thức xã hội vẫn còn hạn chế, chưa kể chuẩn mực trong văn học vốn không chỉ giản đơn là những công thức trong toán học, nên với người này quan điểm đó là đúng nhưng với người khác chưa hẳn đã như vây. Chưa kể đây là những tác phẩm vốn được đưa vào chương trình dạy và học ở cấp cao hơn.

Thực tế, văn học Việt Nam không chỉ dừng lại ở những áng văn thơ cổ mà còn có một dòng chảy văn học cách mạng mà ở đó tinh thần quật khởi, lý tưởng sống của người Việt Nam thể hiện rõ hơn bao giờ hết. Song với tư duy biên soạn không theo tiến trình lịch sử mà chỉ chú trọng biên soạn chương trình theo hướng. phát triển năng lực biết đọc hiểu, biết tiếp nhận, biết cảm thụ, phân tích và đánh giá các giá trị văn học thông qua những tác phẩm tiêu biểu thì rất khó để các em có thể hiểu biết về sự ra đời cũng như cảm hứng chủ đạo chi phối lao động sáng tạo của nhà văn trong một tiến trình lịch sử cụ thể. Văn học không thể thoát ly cuộc sống và càng không thể bắt người học phải học và cản thụ những tác phẩm văn học vốn quá xa lạ với các em, nhưng chỉ được thầy cô dạy theo lối tự cảm thụ thì hẳn là rất khó. Chưa kể, thông qua đó nhằm phát triển cảm xúc thẩm mỹ, tâm hồn, tình cảm, nhân cách (năng lực thẩm mỹ - nhân văn)… Chình vì vậy, việc bổ sung thêm nhóm các tác phẩm tự chọn bắt buộc là sự điều chỉnh mang tính tích cực, góp phần giảm bớt sự mất cân đối khiến dư luận và báo giới tốn nhiều giấy mực thời  gian qua.

Tuy nhiên, đây vẫn chưa phải là lần điều chỉnh cuối cùng bởi chương trình môn ngữ văn chỉ có thể hoàn chỉnh khi không còn chỗ cho những bài văn mẫu, cho những giáo trình biên soạn sẵn làm thui chột sức cảm thu của học sinh. Và để kết thúc bài viết, xin được dẫn lời Nhà thơ Hữu Thỉnh, chủ tịch Hội nhà văn Việt Nam việc biên soạn chương trình ngữ văn SGK mới là công việc hết sức quan trọng, không chỉ đối với việc dạy và học ngữ văn hôm nay mà còn vì nền văn học tương lai của nước nhà; bởi những học sinh hôm nay được học những tác phẩm nào, được bồi đắp tâm hồn khát vọng như thế nào, để vài chục năm nữa sẽ có những nhà văn tên tuổi của nền văn học Việt Nam trong tương lai. Đây là chiến lược con người, chiến lược văn học, mà Bộ giáo dục & đào tạo có vai trò hết sức trọng yếu. Vì vậy, những cuộc tọa đàm như hôm nay là hết sức cần thiết và Hội Nhà văn sẽ tiếp tục bằng những cuộc tọa đàm, hội thảo khác nữa và những buổi làm việc trực tiếp với Ban chỉ đạo biên soạn sách giáo khoa, lãnh đạo Bộ giáo dục & đào tạo và các nhóm biên soạn của Bộ giáo dục & đào tạo.

Nguồn: Văn nghệ, ngày 21.4.2018.

20180802 Tonqueen

Cuốn "A Description of the Kingdom of Tonqueen".

Chuyện thi cử, chống gian lận, phép chấm thi, sự thăng tiến cho người thi đỗ thời vua Lê - chúa Trịnh được viết khá chi tiết trong cuốn A Description of the Kingdom of Tonqueen.

Trong quyển sách này, Samuel Baron là tác giả, đồng thời là người vẽ những bức tranh đã trở nên quen thuộc với chúng ta sau này, như cảnh thiết triều của vua Lê, chúa Trịnh, quang cảnh phố phường Thăng Long, đặc biệt là khung cảnh kỳ thi Đình diễn trong khoảng thời gian năm 1685.

S. Baron là một người Hà Lan lai Việt (Đàng ngoài), ông tự giới thiệu sinh ra tại "Ca Cho" (Kẻ chợ, tức Thăng Long). Cha của ông là đại diện cho công ty Ấn Độ của Hà Lan ở Đàng ngoài vào năm 1663. Lớn lên, S. Baron nối nghiệp nhà, cũng làm cho công ty Ấn Độ của Hà Lan, sau chuyển sang làm cho công ty Ấn của Anh, nhập quốc tịch Anh, và cuối cùng bỏ đi buôn riêng quanh vùng Đông Nam Á.

Khi về Anh, S. Baron đã viết cuốn A Description of the Kingdom of Tonqueen(Mô tả vương quốc Đàng ngoài)  và nói rõ ý định của mình là giới thiệu vương quốc Đàng ngoài với người Anh, do đó ông đã đề cập đến đủ mọi vấn đề ở đất này: Từ sử ký, địa dư, dân tộc, phong tục, chính sự, đến y học...

“Muốn làm một công việc gì hay được một chức phẩm gì ai cũng phải qua ba khoa thi: khoa sinh đồ học lực như tú tài bên Âu châu ta; khoa hương cống tựa như cử nhân, và khoa tiến sĩ tựa như bác học bên ta”, ông mô tả hệ thống giáo dục Đại Việt. “Trong số các ông tiến sĩ, sẽ lựa chọn lấy một ông trạng nguyên”.

Kỳ thi Hương được ông mô tả như sau: “Cứ ba năm một kỳ, vua Lê và chúa Trịnh cử cho mỗi tỉnh hai ba ông tiến sĩ, vài huyện quan đã đỗ hương cống ra chấm thi. Thí sinh tỉnh nào thi riêng trong tỉnh ấy, khảo quan nhận được lệnh phải đến ngay nơi mình chấm và trong khi đi đường không được phép nói chuyện với thí sinh hay nhận quà biếu. Đến nơi các ngài vào ngay trường thi và ở trong những gian nhà tre lợp rạ".

"Trường thi cũng có rào tre, ở giữa có một quãng trống dựng đài. Các ông tiến sĩ ở biệt lập với các huyện quan và trong một khoa thi hai bên không được giao tiếp với nhau. Các cửa đều có người canh và ai ra vào đều bị khám xét rất ngặt, cấm không được mang giấy má sách vở, ai trái lệnh sẽ bị nghiêm phạt và mất chức”.

Việc chống gian lận được ông tả chi tiết: “Lúc vào cổng trường thi, thí sinh bị xét xem có mang giấy má gian lận không rồi họ ra sân trường thi, người nọ cách người kia khá xa; từng quãng lại có người canh để không ai được thông đồng với thí sinh”.

Thí sinh nộp kèm với quyển thi một tờ khai tên mình, tên cha ông, tên làng. Các quan tiến sĩ sẽ thảo tờ này riêng ra sau khi đã ghi cho thí sinh một con số lên quyển văn và tờ lý lịch. Quyển thì giao cho các huyện quan giám khảo; các tờ lý lịch, giao cho một võ quan khác coi giữ.

Đặc biệt, Baron mô tả một chi tiết mà chúng ta chưa thấy ở các sách vở trong nước: “Các ông hương cống các khoa trước ở các nơi có trường thi phải tề tựu cả ở kinh trong suốt kỳ thi (để khỏi gà bài cho thí sinh khóa này?). Nhà nước cử mật thám ở lẫn với các ông và ngày nào cũng kiểm điểm xem các ông có đủ mặt không. Còn tỉnh nào không có kỳ thi thì các quan tỉnh cũng phải coi sóc các ông hương cống cũ!”.

Về kỳ thi Đình, Baron viết: “Khoa thi tiến sĩ cứ bốn năm một lần ở kinh, trong một gian điện riêng, có cửa bằng đá vân, ngày xưa lộng lẫy lắm nhưng bây giờ trông rất điêu tàn… Mỗi người thi trong một gian lều tre lợp vải. Trước khi vào phải khám xét cẩn thận; ngồi từ sáng đến chiều với bút, mực, giấy; có hai ông tiến sĩ ngồi lọng cách xa họ để trông nom. Thi bốn kỳ thì hai ngày đầu quan trọng nhất có vua Lê và chúa Trịnh ra chứng kiến; các ngày sau có các quan Thượng thư thôi”.

20180802 byron

Tranh vẽ minh họa của Baron về kỳ thi Đình.

Bức tranh minh họa kèm theo của Baron vẽ, đăng trong sách, cho ta thấy tính chất nghiêm mật của kỳ thi: Vua Lê ngồi trên điện (không vẽ chúa Trịnh ngồi cạnh như lời văn tả), phía dưới quần thần sắp hàng. Xung quanh là tường thành cao vút. Dưới thềm điện, khu vực thi cũng được rào kín bằng phên đan, cửa ra vào có lính gác vũ tranh canh giữ. Mỗi thí sinh ngồi trong một chiếc lều cách biệt.

Tuy nhiên, Tiến sĩ Nguyễn Thị Chân Quỳnh, nhà nghiên cứu nổi tiếng về lịch sử Việt Nam sống tại Pháp, trong cuốn Lối xưa xe ngựa, đã so sánh với bài Nghi thức thi Đình trong quyển Khoa mục chí tại bộ Lịch triều hiến chương loại chí của danh sĩ Phan Huy Chú để xác định những điểm Baron viết chưa chính xác.

Điển hình, là chi tiết hai ông tiến sĩ ngồi giám sát cuộc thi mà Baron mô tả (trong tranh vẽ ông chú thích là Tuncy - tiến sĩ). Thực ra quy chế thi cử thời Lê, canh sân điện là hai ông quan Tuần la, Tuần xước, phải là quan võ để không đủ chữ nghĩa "gà" bài cho các thí sinh.

Tiến sĩ Chân Quỳnh cũng chỉ ra sai lầm của Baron khi mô tả các ông Tiến sĩ tiến hành mới rọc phách để chống gian lận khi chấm thi. Bà giảng giải: “Trước mỗi khoa thi Hương vài tuần, các thí sinh phải ghi tên bằng cách nộp ba quyển cho ba kỳ thi đầu, trên mặt quyển phải khai tên tuổi của cả mình và ông cha ba đời... vào những chỗ đã được ấn định trước để khi quyển đưa vào trường thi, các ông Đề tuyển, có phận sự rọc phách, đánh dấu rồi xé đôi tờ khai, cất phần có tên tuổi Thí sinh đi, nửa ấy gọi là cái phách. Khi nào chấm xong mới ráp phách để biết tên người thi. Tiến sĩ là khảo quan, chỉ được chấm quyển khi đã rọc phách, Tiến sĩ không giữ việc rọc phách”.

Lê Tiên Long

Nguồn: Người đô thị, ngày 25.7.2018.

Thưa toàn thể tang quyến và thân bằng quyến thuộc của Thầy Lê Tiến Dũng,

Thưa quý thầy cô, quý đồng nghiệp và các em sinh viên,

Hôm nay chúng ta cùng có mặt đông đủ nơi đây để bày tỏ niềm thương tiếc và tiễn đưa PGS.TS. Lê Tiến Dũng về nơi an nghỉ cuối cùng.

PGS.TS. LÊ TIẾN DŨNG là Giảng viên cao cấp thuộc Khoa Văn học, nguyên Trưởng Bộ môn Lý luận & Văn học hiện đại, nguyên Phó Trưởng Khoa Ngữ văn & Báo chí, thuộc Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG TP.HCM. Thầy cũng là Hội viên Hội Nhà văn TP.HCM, Hội Văn nghệ dân gian Việt Nam, Hội Nghiên cứu và Giảng dạy văn học TP.HCM; nguyên Tổ trưởng tổ Văn và phụ trách đội tuyển Văn Trường Phổ thông Năng khiếu ĐHQG TP.HCM, giáo sư thỉnh giảng của Trường ĐHSP TP.HCM và Đại học Văn Hiến TP.HCM.  

Sinh ngày 30 tháng 3 năm 1957 tại xã Văn Hoá, huyện Tuyên Hoá, tỉnh Quảng Bình trong một gia đình trí thức và có truyền thống cách mạng, từ năm 1975 đến năm 1979 Anh Lê Tiến Dũng theo học ở Khoa Ngữ văn Trường ĐH Sư phạm Huế. Với thành tích học tập xuất sắc, Anh được mời ở lại Trường làm cán bộ giảng dạy. Từ năm 1980 đến năm 1982, Anh học Cao học chuyên ngành Lý luận văn học của Trường ĐH Sư phạm Hà Nội I, bảo vệ luận văn tốt nghiệp với đề tài Những hình thức khái quát nghệ thuật trong truyện và ký Nguyễn Ái Quốc, được đánh giá xuất sắc. Tháng 10 năm 1987 anh chuyển công tác từ Trường ĐH Sư phạm Huế vào Trường Đại học Tổng hợp TP.HCM. Từ năm 1995 đến năm 1997, Anh làm nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý thuyết và lịch sử văn học tại trường Đại học KHXH & NV, Đại học Quốc gia TP. HCM, bảo vệ thành công luận án Tiến sĩ với đề tài Thơ Xuân Diệu giai đoạn 1932-1945 trong quá trình cách tân thơ Việt Nam hiện đại. Năm 2007, TS Lê Tiến Dũng được phong học hàm Phó Giáo sư.  

Từ năm 1987 đến nay, công tác liên tục tại Khoa Ngữ văn & Báo chí, sau đổi thành Khoa Văn học & Ngôn ngữ rồi Khoa Văn học, PGS.TS. Lê Tiến Dũng được Nhà trường tín nhiệm bổ nhiệm giữ các chức vụ Trưởng Bộ môn Lý luận văn học, Phó Trưởng khoa Khoa Ngữ văn và Báo chí. Trong sự nghiệp giáo dục của mình, Thầy đã hướng dẫn thành công gần 20 học viên cao học hoàn thành luận văn thạc sĩ và 2 nghiên cứu sinh bảo vệ thành công luận án tiến sĩ.

Vừa giảng dạy, vừa làm công tác nghiên cứu và phê bình văn học, PGS.TS. Lê Tiến Dũng đã có hàng trăm bài viết (được công bố trên các tạp chí chuyên ngành, tập san khoa học và báo chí các loại); đồng thời đã cho xuất bản 11 đầu sách, tiêu biểu là: Ca dao dân ca Bình Trị Thiên; Xuân Diệu - một đời người, một đời thơ; Những cách tân nghệ thuật trong thơ Xuân Diệu giai đoạn 1932-1945; Nam Cao - một đời văn; Nhà phê bình và cái roi ngựa; Giáo trình lý luận văn học; Giờ văn ngoài lớp; Một lòng với văn nhân; Nhà văn và phong cách, Nghĩ về văn chương đất Phương Nam...

Với những đóng góp như trên, PGS.TS. Lê Tiến Dũng đã được nhận Giải thưởng cuộc thi bình văn Tạp chí Kiến thức ngày nay (năm 1992); được Chủ tịch nước tặng Giải xuất sắc Cuộc thi viết về Chủ tịch Hồ Chí Minh (do Ban Tuyên giáo Trung ương tổ chức năm 2008). Là đảng viên Đảng Cộng sản Việt Nam, PGS.TS. Lê Tiến Dũng được trao tặng Huy hiệu 30 năm tuổi Đảng.

Gần 20 năm trước, khi mới 43 tuổi, PGS.TS. Lê Tiến Dũng đã bị tai biến mạch máu não, sau đó tiếp tục bị tai biến thêm 2 lần nữa. Tuy nhiên, với nghị lực phi thường, Thầy đã cố gắng vượt qua bệnh tật, không ngừng biên soạn nhiều bài báo, tập sách phục vụ công tác giảng dạy, nghiên cứu và đáp ứng nhu cầu người đọc. Quyển sách cuối cùng ra đời vào tháng 10 năm 2017, chỉ mới cách đây vài tháng, thể hiện nỗ lực đáng khâm phục của Thầy, quyết vượt lên nghịch cảnh để miệt mài lao động khoa học bằng tâm huyết của một nhà giáo, nhà khoa học chân chính.

Nhưng, cơn tai biến lần thứ tư ngày 8 tháng 4 năm 2018 đã buộc Thầy vĩnh biệt chúng ta. Mặc dù được gia đình tức tốc đưa vào bệnh viện và hết lòng chăm sóc, được các bác sĩ tận tình cứu chữa, lần trọng bệnh này Thầy đã không qua khỏi. PGS.TS Lê Tiến Dũng từ trần lúc 7g12 phút ngày 10/4/2018, hưởng thọ 62 tuổi.

Nhớ đến PGS.TS Lê Tiến Dũng, chúng ta nhớ đến một nhà giáo say mê với sự nghiệp trồng người, yêu văn chương, giảng dạy sinh động và lôi cuốn, tận tuỵ với học trò, được nhiều thế hệ sinh viên yêu kính. Nhiều sinh viên Khoa Văn giờ đây đã trở thành giảng viên đại học, thành nhà văn, nhà báo, nhà nghiên cứu phê bình văn học... đều nhắc đến thầy Lê Tiến Dũng của mình với những kỷ niệm không thể phai mờ.

Nhớ đến PGS.TS Lê Tiến Dũng, chúng ta nhớ đến một nhà phê bình văn học uyên bác, tài hoa, sắc sảo. Vào những năm đầu Đổi mới, Thầy là cây bút năng nổ, nhiệt tình, xuất hiện thường xuyên trên các tờ báo, tập san văn nghệ có tiếng như Cửa Việt, Sông Hương, Văn nghệ Trung ương... để tranh luận về các vấn để lý luận văn học; phát hiện, ủng hộ cái mới, đấu tranh chống lại những quan điểm lạc hậu, sai trái, thúc đẩy quá trình đổi mới văn học nước nhà…

Nhớ đến PGS.TS Lê Tiến Dũng, chúng ta nhớ đến người cán bộ lãnh đạo Bộ môn, lãnh đạo Khoa năng động, giàu sáng kiến, công tâm, liêm khiết; nhớ đến người đảng viên gương mẫu, không một buổi họp nào bỏ sót, luôn có ý kiến thẵng thắn, sắc sảo để góp phần đưa tập thể tiến lên.

Nhớ đến Anh Lê Tiến Dũng, bằng hữu của Anh nhớ mãi hình ảnh người bạn chí nghĩa, chí tình: lúc khó khăn thì nhường cơm sẻ áo, lúc khá giả thì không quên bạn bè thủa hàn vi. Nhà của Anh là nơi trú chân thường xuyên của các bạn văn, bạn học phương xa khi có dịp vào TPHCM công tác.

Nhớ đến Anh Lê Tiến Dũng, thân bằng quyến thuộc nhớ đến một người bà con chu đáo, tận tâm, luôn kính trên nhường dưới. Những người con đã trưởng thành của Anh mãi nhớ đến người cha nặng tình thương yêu con cái, luôn mong muốn mình mạnh khỏe, sống lâu để nuôi dạy con khôn lớn, nên người.   

Trong giờ phút này đây, chúng ta vô cùng đau xót tiễn biệt Anh. Dẫu biết cuộc đời là cõi tạm, sinh lão bệnh tử là lẽ thường xưa nay, nhưng niềm nghẹn ngào xúc động cứ dâng trào. Chúng ta nhớ đến Thi hào Nguyễn Du khi Người khẳng định: Cuộc đời “những đấng tài hoa/ Thác là thể phách, còn là tinh anh”. Chúng ta tin rằng, tinh anh của nhà giáo, nhà phê bình văn học Lê Tiến Dũng vẫn còn hiển hiện qua những giờ giảng văn, qua những công trình nghiên cứu phê bình văn học để lại nhiều giá trị và ý nghĩa cho cuộc đời này.

Vĩnh biệt Anh, chúng tôi nguyện theo tấm gương của Anh, không ngừng phấn đấu vươn lên trong cuộc sống, trong nghề nghiệp; làm nhiều việc có ích cho đời, cho người. Chúng tôi nguyện cùng gia đình Anh chăm lo con cái Anh cho đến khi các cháu trưởng thành.

Xin cúi đầu mặc niệm vĩnh biệt Anh, PGS.TS. Lê Tiến Dũng!

                                                              Lê Hữu Phước – Lê Giang

'Phép cấm không nghiêm thì không trừ được thói gian dối, chọn lọc không tinh vi thì không lấy được thực tài', câu nói của vua Lê Hiến Tông (trị vì 1498 - 1504) vào năm 1499, xét ra thời nào cũng đúng.

Lớp học ngày xưa

ẢNH: TRANH TRÍCH TRONG TẬP TECHNIQUE DU PEUPLE ANNAMITE CỦA HENRI OGER – 1909

Từ một “bạch diện thư sinh” muốn lều chõng nên danh phận, thì trước hết phải qua kỳ thi khảo hạch. Đời Lê quy định nếu lấy bừa, không đúng thực chất thì quan chức phủ doãn và hai ty Thừa, Hiến lo về giáo dục phải chịu phạt. “Một tên thì phạt 3 quan tiền quý, 10 tên trở lên thì phạt tội nặng”, Lịch triều hiến chương loại chí cho biết. Sau khi sàng lọc, nhằm loại bỏ những ai không đủ khả năng, các thí sinh còn lại được lều chõng thi Hương.

Hình phạt nặng cho người gian lận thi cử

Trước ngày thi, các giám quan còn phải khám xét trong khu vực thi của thí sinh cắm lều, có chôn giấu sách vở gì không... Theo lệ thời Lê, nếu ai đem những bản sao chép văn chương, sách vở hoặc đi thi hộ người khác thì bị bắt đem xét hỏi - những kẻ phạm tội kể trên phải sung quân ở bản phủ 3 năm và suốt đời không được đi thi. Những giám quan mà không minh chính, không làm tròn phận sự thì bị giáng chức. Lệ này, đến thời nhà Nguyễn vẫn không thay đổi, dù hình phạt có khác.

Hội đồng giám khảo gồm các quan chủ khảo tề tựu tại trường thi cuối thế kỷ 19

ẢNH: T.L

Khoa thi năm 1717, Nguyễn Quý Thành - giám khảo trường thi Hương Phụng Thiên đã tuồn đề thi ra ngoài, bị bãi chức. Còn thêm tệ hại gian dối nữa là do cách ra đề thi. Theo Phan Huy Chú, suốt thời gian dài, hết khoa thi này đến khoa thi nọ: “Quan trường ra đề dùng tứ thư, sử, tứ lục, độ hơn 10 bài; phú độ 5, 3 bài, đầu đề đặt sẵn không có gì thay đổi, gọi là “sử thư”. Bọn học giả phần nhiều làm bài sẵn đem bán. Học trò đi thi, trước hết hỏi mua lấy những bài học ấy học thuộc lòng, hoặc giấu đem vào trường, cứ thế mà viết. Quan chấm trường cứ theo văn mà lấy đỗ, trùng kiến cũng mặc, cho nên việc mang sách vào trường hay mượn người làm thay dẫu có ngăn cấm, mà người đỗ vẫn không có thực tài”.

Thi không nghiêm sẽ tổ chức thi lại

 Dù có kết quả thi nhưng nếu dư luận xì xào, biếm nhẽ cười cợt do thi cử không nghiêm, lập tức triều đình cho tổ chức thi lại. Kiến văn tiểu lục của Lê Quý Đôn ghi: “Năm 1726, Nguyễn Công Đài, Bạo quận công, có tờ khải là khoa này lấy đỗ phần nhiều nhũng lạm nên triều đình bắt thi lại ở bến sông bằng một bài văn sách, đánh hỏng 17 người kém quá, lúc ấy con trai thượng thư Lê Anh Tuấn và con thiếu bảo Đỗ Bá Phẩm đều không hợp cách. Năm 1747, vì dị nghị sĩ tử sôi nổi nên triều đình hạ lệnh thi lại, đánh hỏng hơn 10 người… Vì khảo hạch không tinh tường nên đề điệu, giám thí ở trường thi và các xứ bị giáng chức hoặc bị phạt”.

Trước lúc thí sinh vào trường thi, thời nhà Lê, có lệ xã trưởng phải đích thân nhận mặt có đúng người hay kẻ khác thay thế, thi hộ. Năm 1645, Hồ Sĩ Dương thi Hương đỗ đầu. Nhưng năm 1648, ông lại đi thi hộ người khác. Sự việc phát giác, ông bị sung quân ngũ mấy năm, đánh tuột cả học vị Hương cống đang có, vì thế ba năm sau, ông lại phải thi Hương lần nữa; hoặc có thí sinh bị cấm thi trong nhiều năm…

Kỳ thi Hương năm 1858, trong đám học trò con nhà quyền quý mà dốt nát có kẻ đã mướn Tôn Thọ Tường thi hộ. Không rõ Tôn nhận lời vì nghèo túng, hay chơi ngông. Nhưng rồi sự việc bị bại lộ, Tôn bị bắt giải về kinh để đợi ngày nhà vua xét tội. Trên đường đi ra Huế, Tôn làm bài thơ than thở, có câu: “Vì nhà túng rối nên quyền biến/Phép nước răn he há dám khinh”. Vua Tự Đức thương tình tha tội.

Trường hợp của Phan Bội Châu lại khác. Mới 16 tuổi, cụ đã đỗ đầu xứ trong kỳ thi hạch tuyển thí sinh ở trường thi Nghệ An. Với học lực này, ai cũng tin cụ sẽ dễ dàng đỗ đầu khoa thi Hương năm 1897. Oái oăm thay, trước lúc vào thi có người bạn lén bỏ vào tráp của cụ mấy quyển sách để tiện tra cứu khi làm bài. Cụ hoàn toàn không biết chuyện này. Do đó, khi vào thi, người lính gác đã soát lều chõng và tráp của cụ, cụ bực mình nói xẵng: “Ta đã đậu đầu xứ ở tỉnh Nghệ, đời nào lại thèm mang sách vào”. Người lính vẫn cứ làm theo quy định chung. Nào ngờ trong tráp của cụ đã có kẻ lén bỏ sách vào thật! Cụ điếng người. Trước sự chứng kiến đông người, cụ đã bị hội đồng thi kết tội “Hoài hiệp văn tự” (mang theo sách vở) với án “Chung thân bất đắc ứng thí” (trọn đời không được đi thi).

Trước nỗi oan này, không những sĩ tử mà ngay cả thầy Nguyễn Thức Tự - người dạy Phan Bội Châu - cũng tặc lưỡi than: “Kỳ oan nan bạch” (Oan khúc lạ lùng, khó mà biện bạch cho được). Để biện minh cho sự trong sạch của mình, cụ lặn lội vào kinh đô Huế để tìm cơ hội giải oan. Do cảm phục tài năng của cụ, nên Tế tửu Quốc tử giám là Tiến sĩ Khiếu Năng Tĩnh và một số quan lại đã vận động triều Nguyễn xóa án này. Khoa thi năm 1900, cụ Phan Bội Châu ra ứng thí đã đỗ Giải nguyên.

Nguồn: https://thanhnien.vn/van-hoa/gian-lan-trong-thi-cu-ngay-xua-tuon-de-thi-cho-thi-sinh-di-thi-ho-986132.html

Sự ra đi của phó giáo sư - tiến sĩ văn học Lê Tiến Dũng rất bất ngờ với nhiều người, trong đó có tôi. Khó có thể hình dung một kết thúc lại đến với bạn mình chóng vánh đến vậy.

Bất ngờ quá.

Mới hôm kia, trên Facebook cá nhân, đồng nghiệp Nguyễn Tý (Báo Pháp Luật TP.HCM) thông báo nhà giáo - nhà nghiên cứu Lê Tiến Dũng vừa đột quỵ lần thứ 4, rất nguy kịch. Tôi dự trù sẽ cùng các bạn vào Phòng Hồi sức khoa Ngoại Bệnh viện Gia Định thăm người bạn thân tình.

Nhưng rồi, không kịp. Trưa qua, nhận được thông báo của ban đại diện cựu sinh viên cho biết, thầy Dũng vừa mất lúc 7g12 ngày 10/4 tại nhà riêng. Và chiều qua, nhiều thế hệ sinh viên đã tập trung tại Trường đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia TP.HCM để cùng đi dự lễ viếng.

Sự ra đi của phó giáo sư - tiến sĩ văn học Lê Tiến Dũng rất bất ngờ với nhiều người, trong đó có tôi. Khó có thể hình dung một kết thúc lại đến với bạn mình chóng vánh đến vậy. Hôm gặp nhau ở hội thảo Những vấn đề văn học và ngôn ngữ Nam bộ, tháng 11/2016 tại Trường đại học Thủ Dầu Một, dù giọng nói của Dũng không còn “tròn vành rõ chữ” do đợt tai biến, nhưng nếu chú ý, vẫn còn nghe được.

Dăm tháng trước, khi vừa in tác phẩm mới nhất cũng là quyển sách cuối cùng Nghĩ về văn chương đất phương Nam, anh còn đem đến tòa soạn Báo Phụ Nữ TP.HCM ký tặng tôi. Dũng nhủ tôi phải đọc, bởi đây là một trong những quyển anh tâm đắc, chỉ viết về các nhà văn Nam bộ. 

Bấy giờ, nhìn chung sắc diện của anh rất khả quan, chưa có gì báo hiệu sẽ “bỏ cuộc chơi”. Mà ở Dũng, con người ấy lúc nào cũng nhiệt tình, hăm hở với biết bao dự định về nghiên cứu văn học. Vì lẽ đó, lúc nào gặp nhau, anh lại chia sẻ một cách hào hứng - dù rằng phát âm không còn trôi chảy như trước.

Nhà nghiên cứu - tiến sĩ Lê Tiến Dũng - hội viên Hội Văn nghệ dân gian Việt Nam, Hội Nhà văn TP.HCM - sinh năm 1957 tại Quảng Bình, nguyên Phó trưởng khoa Ngữ văn (2000-2006), Trưởng bộ môn Lý luận và Văn học Việt Nam hiện đại (1991-2000). Ngoài công tác giảng dạy, anh còn có nhiều công trình nghiên cứu đã in thành sách.

Khi tôi hỏi, Dũng đã in những tập sách nào? Ngay lập tức tiến sĩ Đoàn Lê Giang kể ra vanh vách như: Xuân Diệu, một đời người, một đời thơ; Những cách tân nghệ thuật trong thơ Xuân Diệu giai đoạn 1932-1945; Cụ Hồ ở giữa lòng dân; Nam Cao - một đời văn; Nhà phê bình và cái roi ngựa; Giờ văn ngoài lớp; Một lòng với văn nhân; Nhà văn và phong cách…

Với những công trình nghiên cứu này, Lê Tiến Dũng đã tạo cho mình một phong cách, một góc nhìn mới về lĩnh vực văn học mà anh đã dày công nghiên cứu và truyền lửa cho nhiều thế hệ sinh viên. 

Nhắc đến anh, tiến sĩ Đoàn Lê Giang trải lòng: “Đây là một nhà giáo có cách giảng bài nồng nhiệt nên luôn tạo ra sức hút mãnh liệt đối với sinh viên. Tựa như một vài đồng nghiệp khác, ngay từ thời mới giảng dạy, anh đã tham gia tranh luận trên báo chí về các vấn đề văn học. Chính vì thế, anh luôn tiếp cận, tìm kiếm thông tin mới về những vấn đề mà nhiều người bàn luận.

Các trang viết nặng lòng về nền văn học đương đại của anh đã nói lên điều đó. Trong đời riêng, do bị tai biến nên không còn hoạt bát, nói cười rổn rảng như trước nhưng tấm lòng của anh bao giờ cũng chí tình, thân thiện với bạn bè, đồng nghiệp. Ngôi nhà nhỏ của anh, chúng tôi vẫn thường lui tới bàn về học thuật, trao đổi về chuyên môn giảng dạy…”.

Phó giáo sư - tiến sĩ Trần Lê Hoa Tranh không giấu được sự bùi ngùi: “Trong những năm 1990, khi mình đặt chân vào trường là thời kỳ quy tụ nhiều tinh hoa trí thức, các thầy cô từ Hà Nội và các tỉnh vào, ở Sài Gòn trước 1975, từ các nước về, từ trường này đào tạo ra... trong đó có nhiều thầy vừa tài hoa, vừa đẹp trai. Thầy Lê Tiến Dũng đối với những lứa sinh viên như tụi mình có lẽ là một trong những thầy giáo dạy hay, nhiệt tình và trẻ trung”.  

Khi hay tin lễ động quan sẽ diễn ra lúc 5g30 sáng 13/4, an táng tại nghĩa trang ở H.Củ Chi, TP.HCM, nhà thơ Trương Nam Hương thở dài: 

Tiễn người về cõi bao la
Cỏ xanh cũng thiện và hoa cũng hiền
Nơi không tai biến lụy phiền
Thảnh thơi Dũng nhé, về miền thảnh thơi

Chiều qua, trước linh cữu người quá cố, ban đại diện cựu sinh viên đã hứa: “Mong thầy yên nghỉ. Chúng em sẽ làm hết sức để chăm sóc con trai nhỏ 8 tuổi của thầy”. Một câu nói giản dị từ một và nhiều tấm lòng thốt ra, khiến tôi nghĩ về sự bất biến của tinh thần tôn sư trọng đạo. 

Lê Minh Quốc

Nguồn: http://phunuonline.com.vn/giao-duc/vinh-biet-nha-giao--nha-nghien-cuu-le-tien-dung-tien-nguoi-ve-coi-bao-la-125763/

Ngày 12.7, hội đồng chấm luận văn thạc sĩ ngành văn học Việt Nam (Trường đại học Khoa học xã hội và nhân văn TP.HCM) bất ngờ vì nữ học viên bảo vệ luận văn là bà Nguyễn Hoàng Mai (64 tuổi).

Lời mẹ dặn

Khi nhắc về bà Nguyễn Hoàng Mai (64 tuổi), những người quen bà luôn nói về sự cần cù, chịu khó bởi chuyện đi học cao học vốn đã không dễ với người trẻ, đối với một người lớn tuổi như bà thì còn chật vật hơn gấp nhiều lần.

Sinh năm 1954, bà Mai tốt nghiệp tú tài chương trình phổ thông ở Sài Gòn từ trước năm 1975. Tuy nhiên, đến tận năm 1985 bà mới bắt đầu vào học đại học ở Khoa Ngữ văn Trường đại học Tổng hợp (nay là Trường đại học Khoa học xã hội và nhân văn TP.HCM). Tốt nghiệp đại học năm 1990, bà làm nhiều nghề để sinh sống, trong đó chủ yếu bán đồ chay.

Năm 2014, khi đã 60 tuổi, bà mới có thời gian theo học chương trình học học của ngành văn học Việt Nam. 4 năm ròng rã theo đuổi học tập, nghiên cứu, cuối cùng bà đã trở thành tân thạc sĩ.

“Thời còn sống, mẹ tôi thường dạy chúng tôi rằng 'cuộc đời người thì hữu hạn nhưng học vấn thì vô hạn'. Mẹ tôi còn dạy chúng tôi rằng học thì phải thực hành. Dù mẹ tôi đã mất từ rất lâu, nhưng chúng tôi vẫn ghi nhớ lời mẹ để theo đuổi sự học trọn đời”, bà Mai chia sẻ.

Học viên cao học Nguyễn Hoàng Mai đang bảo vệ luận văn

Mạnh Khang

 
 
  Mẹ tôi thường dạy chúng tôi rằng “cuộc đời người thì hữu hạn nhưng học vấn thì vô hạn”  
 
Nguyễn Hoàng Mai
 

“Cô Mai là học viên lớn tuổi nhất mà tôi từng giảng dạy, hướng dẫn. Ở tuổi ấy, chắc chắn rằng cô đã phải nỗ lực cố gắng gấp đôi, gấp ba người trẻ mới có được kết quả như ngày hôm nay”, PGS - TS Võ Văn Nhơn, Khoa Văn học và Ngôn ngữ (Trường đại học Khoa học xã hội và nhân văn TP.HCM) nhận xét về người học trò lớn tuổi.

Kiến thức rơi rớt nhiều trong suốt 30 năm lo miếng cơm, manh áo, chỉ có sự thôi thúc tìm kiếm tri thức mãnh liệt mới khiến bà Mai tiếp tục việc học. Ở tuổi 64, bà Mai đến với tri thức bằng sự vô tư hiếm có. PGS - TS Trần Lê Hoa Tranh, Khoa Văn học và Ngôn ngữ, nhận xét: “Chị ấy học chăm chỉ môn tôi dạy cao học, rất cầu tiến. Có thể không thật xuất sắc, thật giỏi nhưng rất chăm, làm bài đầy đủ, rất ham học”.

Muốn học lên tiến sĩ

Hôm gặp chúng tôi, tân thạc sĩ Nguyễn Hoàng Mai chỉ đi một mình. Bà tâm sự: “Đáng lẽ mình định đưa một đứa cháu theo, nhưng tụi nhỏ bận quá”. Hỏi ra mới biết bà không có gia đình riêng và con cái.

Sự chia sẻ cho việc học hành ở tuổi ngoài 60 của bà Mai đến từ các giảng viên. Đề tài luận văn thạc sĩ “Tìm hiểu về tiểu thuyết của Bà Tùng Long” mà bà bảo vệ cũng do PGS - TS Võ Văn Nhơn gợi ý bởi “cô Mai là người sống ở miền Nam trước 1975 nên hiểu được hoàn cảnh, tâm tư tình cảm của nhân vật trong tác phẩm của Bà Tùng Long”.

Nói rằng phù hợp nhưng vì đã lớn tuổi và không theo học nhiều năm nên bà Mai đã rất vất vả mới theo kịp mặt bằng nghiên cứu và hoàn thành được luận văn.

Bà Mai kể: “Tôi đi kiếm tài liệu tương đối khó khăn vì tài liệu tản mát, khó tìm, có những lúc tôi đã nghĩ đến chuyện bỏ cuộc nhưng rồi cuối cùng cũng hoàn thành”.

 

Luận văn “Tìm hiểu về tiểu thuyết của Bà Tùng Long” của học viên Nguyễn Hoàng Mai được hội đồng khoa học đánh giá là công trình nghiên cứu độc đáo, đầu tư công phu và tìm hiểu sâu nhiều nguồn tài liệu... Luận văn được chấm 8 điểm, đây là điểm số cao vì điểm 9, 10 chỉ được chấm cho người có bài báo được đăng trên tạp chí khoa học.

Khi đã thành tân thạc sĩ ở tuổi 64, bà Nguyễn Hoàng Mai tâm sự rằng, sau khi trở thành tân thạc sĩ, nếu điều kiện và sức khỏe cho phép, bà còn muốn tiếp tục học lên tiến sĩ.

Nguồn: https://thanhnien.vn/giao-duc/u70-no-luc-tro-thanh-thac-si-vi-nho-loi-me-dan-983980.html

Tôi vào học Khoa Ngữ văn, ĐH Tổng hợp Tp HCM khi Thầy Lê Tiến Dũng còn trẻ, đang độ tuổi tràn trề sinh lực. Thầy điển trai, rất cuốn hút trên bục giảng và thân thiện, nhiệt tình trong đời thường.
Tiếc cho Thầy, đang độ kiến thức tròn đầy, như trái sắp cho đời hương vị ngọt thơm thì bị tai biến mạch máu não. Thầy nói rất khó khăn, không thể lên lớp giảng dạy được nữa. Suốt một thời gian dài chứng bệnh quái ác kia cứ đeo theo muốn quật ngã Thầy, nhưng Thầy đã chiến đấu kiên cường, chiến thắng nó thêm hai lần nữa. Nhà Thầy ban đầu ở trung tâm thành phố, sau đó cứ dời dần ra ngoại ô.
Không lên lớp giảng dạy được thì Thầy viết lách, viết rất đều đặn. Sáng thứ 2 nào Thầy cũng đón xe buýt từ phường Hiệp Bình Phước - Thủ Đức vào khoa để gặp gỡ mọi người. Các thầy trong khoa tụ họp bia bọt nhân dịp này dịp nọ Thầy đều nhiệt tình tham gia. Nhiều khi thấy mọi người vui Thầy cũng muốn uống hết cả chai bia, nhưng mọi người ngăn lại chỉ dám cho thầy uống một li mà thôi.
Khoa tổ chức đi nghỉ mát, du lịch hè, năm nào Thầy cũng đi. Tuy chân bước không được như mọi người, nhưng Thầy vẫn hăng hái bước, không bao giờ tụt lại phía sau. Hè vừa rồi Thầy còn vui vẻ đi nghỉ mát cùng khoa ở Phan Thiết, tươi cười chụp ảnh cùng mọi người.
Cứ nghĩ bệnh tật sẽ không thể quật ngã Thầy được nữa, thế mà... Đi thanh thản Thầy Dũng nhé! Ai cũng có một chuyến đi về cõi vĩnh hằng, khác nhau là để lại gì trong lòng người còn ở lại. Đồng nghiệp, thân hữu, học trò luôn nhớ nụ cười hiền hậu, tươi tắn và ánh mắt tràn ngập niềm tin yêu của Thầy.

Nguyễn Văn Hoài

Sáng nay bàng hoàng nghe tin thầy, PGS.TS. Lê Tiến Dũng đã không qua khỏi cơn bạo bệnh.

Em đi dạy mà lòng cứ bàng hoàng nhớ đến hình ảnh thầy. Khi em học những năm đại học ở thập niên 90, có nhiều thầy giáo trẻ trung, đẹp trai, giỏi chuyên môn, gây ân tượng mạnh như thầy Đoàn Lê Giang, thầy Võ Văn Nhơn, thầy Trần Ngọc Hồng, thầy Nguyễn Văn Hà… và thầy Lê Tiến Dũng là một trong số các thầy ấy.

Ngay từ buổi lên lớp đầu tiên, em đã ấn tượng giọng nói Quảng Bình của thầy, nghe nằng nặng mà ấm áp. Rồi khi thầy giảng, em thật sự bị thu hút bởi vốn kiến thức dồi dào, tác phong sư phạm chuẩn mực của thầy. Em nhớ mãi môn Lý luận văn học của thầy em được 9 điểm, rồi khi học môn Thi pháp học, thầy cho thi vấn đáp. Khi em lên thi, thầy cười bảo: Vân thì cần gì thi nữa vì thi là điểm cao. Nói vậy nhưng thầy cũng hỏi em một câu rất khó rồi vui vẻ cho em 9 điểm. Em cũng là một trong số ít học trò được thầy ưu ái nhớ mặt, nhớ tên cho mãi đến tận bây giờ.

Sau này ra trường, nhiều khi gặp nhau, em chưa kịp chào thầy, thầy đã gọi tên em từ xa. Rồi thầy bị mấy lần tai biến, nói không rõ nữa, nhưng những khi thầy trò gặp nhau, bao giờ thầy cũng tay bắt mặt mừng, cố gắng nói chuyện với em. Em nghe chưa ra, thầy kiên nhẫn lặp lại từng câu, từng chữ.

Đời riêng của thầy cũng có nhiều chuyện không vui. Nhưng với học trò, dù thế hệ nào, bao giờ thầy cũng dành cho một sự quan tâm, yêu thương hết mực.

Sau tết âm lịch vừa rồi, em còn gặp thầy trong cuộc họp của Ban Lý luận phê bình của Hội Nhà văn TPHCM. Em ngồi cạnh thầy, còn khen thầy lúc này nhìn khí sắc tốt hơn hẳn. Vậy mà hôm nay thầy đã đi xa rồi.

Đau xót vĩnh biệt một người thầy mà em vô cùng quý mến và kính trọng. Mong thầy bình yên và hạnh phúc ở một cõi khác.

Một thành phố khác một bờ bến khác
Con thuyền trên sóng mạnh chồm lên
Những quả chuông thuỷ tinh
Ngân vang trong ánh sáng
Bàn chân dẫm lên một vùng đất khác
Những cánh đồng vụt mở bao la.

Chim én bay trên nóc nhà xa
Sau cuộc đời này một cuộc đời mới nữa
Nơi không có lo âu buồn khổ
Con người được nghỉ ngơi ở giữa con người.

(Lưu Quang Vũ)

Hà Thanh Vân

Ảnh chụp với các thầy Lê Tiến Dũng, Trần Ngọc Hồng và Võ Văn Nhơn vào năm thứ 4 đại học

Lời thương nhớ người thầy tài hoa

Năm 1993, lớp văn năm thứ nhất được học thầy Lê Tiến Dũng. Mấy chục năm vẫn còn nhớ giọng giảng văn rất lạ của thầy. Giọng Quảng Bình, dẫn giảng có duyên và rất thấm. Còn nhớ, thầy cười tươi sau tiết học, hỏi cả lớp: “Thế nào, đã thấy chán lý luận văn học chưa?”. Hỏi cũng có duyên.
Còn học thầy mấy môn nữa. Môn nào cũng vẫn hấp dẫn ở giọng, cách chuyển, cách gợi vấn đề. Có lần, xin thầy làm một bài về Thi pháp thơ Hàn Mặc Tử (mà cũng lạ, đúng hôm nay, cũng định viết về Hàn Mặc Tử cho hội thảo Liên Khoa), thầy bảo lên đọc cho lớp nghe, rồi hỏi: “Có đúng không, có đúng không, đúng là thi pháp không cả lớp?”. Lòng rất vui, vì nhận ra đó cũng là cách khen duyên duyên của thầy.
Thầy bị ốm nhiều lần, mỗi lần số phận lại tước đi của thầy một niềm vui, từ giọng giảng bài rất đặc trưng đến phong thái lãng tử, thu hút, từ một tương lai rạng rỡ đến những niềm vui giản dị được đi chơi, đi dã ngoại, trò chuyện với học trò một cách bình thường. Thầy bị cách li ra khỏi cuộc đời náo động, dù vẫn đến Khoa, gặp gỡ, ngồi hội đồng, nhưng đôi mắt vẫn thoáng ra xa xa cõi nào. Giờ đây, thầy mới thực sự đi vào cõi mơ hồ ấy.
Có một lần chảy cả nước mắt vì thầy nói mãi mình không hiểu là thầy nói gì. Thầy vẫn rất kiên nhẫn đánh vần lại từng chữ để mình hiểu.
Thầy ơi! Em vẫn còn giữ lại những tấm ảnh ngày thầy chấm khoá luận đại học cho em. Và nhiều kí ức nữa về thầy không được ghi lại trong giấy, trong ảnh, mà chỉ còn rất sâu và rất rõ trong tinh thần của những học trò như em.

“Tương kiến thời nan, biệt diệc nan” – Gặp nhau khó, xa nhau càng khó.
Có duyên được học thầy, và đau xót khi xa thầy.
Thắp nén hương lòng tiễn thầy!

Lê Thị Thanh Tâm

 

Tiếng gõ trên mùa cũ kỹ

Thương tặng Thầy Lê Tiến Dũng

Mưa. Mưa. Những giọt trời của muôn đời ấy đã bao lần đổ qua bây giờ, đổ qua ký ức. Mưa lại giăng cái làn mỏng mong manh lóng lánh níu những vệt sắc màu đọng nơi đáy ngày xưa trong tôi nổi nênh trở về. Những sắc màu tôi không biết gọi tên. Nhưng tôi có thể vẽ. Bắt đầu bằng không gian của một khung cửa sổ có mưa. Hay bắt đầu bằng thời gian của một buổi chiều đẫm nước. Cây cọ trẻ thơ trong tôi không kịp suy tư, vội tung những mảng màu ký ức lên khuôn vải mưa mỏng mảnh mong manh đang lóng lánh, đang lao xao. Mưa gọi. Mưa gọi. Mưa gõ mùa rong rêu trên những mái ngói đã cũ kĩ. Mưa gõ rụng rơi trên những cánh hoa sứ trắng muốt nằm nghiêng mà ngóng trông mặt đất. Mưa gõ những ký ức tôi cho ướt ngày đầu tiên đi học lớp mười.

Ngày đầu tiên đi học lớp mười. Lớp mười Văn. Ngày chưa mua sách. Chưa kịp sắm sửa chiếc cặp mới, chiếc áo trắng mới. Ngày vừa rời miền Trung đang lợt lờ nước lợ vì cơn gió Lào rát bỏng để còn nhớ quắt quay. Và nghe giọng thầy. Mang máng. Ngờ ngợ. Quảng Bình hay Quảng Trị nhỉ. Hay Huế. Cũng chẳng biết nữa. Nhưng cát trắng duyên hải đang đẫm sóng. Gió Lào nắng nôi đang thổi quanh tôi. Một niềm vui rất đỗi ngây ngô, rất đỗi trẻ con. Không, đúng hơn là tôi đã có chớm chút tự hào nữa. Cái cảm giác kỳ lạ ấy vỡ oà trong tôi khi nghe giọng thầy. 15 tuổi, lần đầu tiên đặt chân đến Sài Gòn, đến miền Nam, tôi cứ ngây thơ nghĩ tất cả sẽ là khác lạ, là thay đổi, là không giống quê hương tôi nữa, không giống miền Trung tôi nữa. Thế nhưng, ngay trong ngày đầu tiên đến lớp, mảnh đất này đã cho tôi một người thầy miền Trung.

Thầy là chủ nhiệm lớp tôi. Ban đầu, thầy là một điều gì đấy rất lớn, rất xa. Tôi được chọn làm cán sự môn Văn và vào cuối giờ, thầy gọi tôi lên để hỏi một số điều. Lúc ấy, tôi rất bối rối, lúng túng và chỉ có thể trả lời những câu hỏi của thầy một cách rụt rè. Đến bây giờ tôi vẫn còn nhớ câu nói cuối cùng của ngày hôm ấy thầy nói với tôi: “Bài thi vào em làm tốt đấy. Tôi nghĩ em có khả năng học Văn tốt”. Và câu nói ấy làm tôi vui, vui rất nhiều ngày sau đó.  Không hiểu sao, lần đầu tiên gặp thầy, tôi rất quý ánh mắt của thầy. Anh mắt đó có một vẻ gì rất chân thật, gần gũi, rất dễ tin, dễ tin vào mọi điều thầy đang nhìn thấy và cũng dễ làm cho mọi người tin tưởng ánh mắt ấy. Sau này, có lần ngồi nói chuyện phiếm, một cô bạn chung lớp cũng có cùng cảm nhận ấy giống tôi.

Thầy vào lớp và chẳng bao giờ mang theo cặp, sách hay giáo án gì cả. Thầy luôn xách chiếc ghế đặt giữa bục giảng, ngồi ở đấy. Dáng thầy cao to, lâu lâu thầy lại đưa tay hất khẽ mái tóc trước trông rất nghệ sĩ. Và thầy say sưa đưa chúng tôi đi vào thế giới có lá diêu bông xanh mướt màu khát khao hạnh phúc của Hoàng Cầm, có giọt rượu khật khưỡng lương tri làm người của Chí Phèo, có tiếng trống thu không bảng lảng trên trời Thạch Lam… Thầy truyền lại kiến thức, đấy là điều tôi ghi trong trang vở. Thầy truyền lại một niềm đam mê, những cảm xúc lớn lao khi đứng trước câu chữ, những rung động mạnh mẽ khi chạm vào hồn phách của văn chương, đấy là những điều theo tôi đi qua năm tháng, đi qua những gì tôi đọc, những gì tôi viết và cả những gì tôi chọn lựa cho cuộc sống của mình. Cứ thế, một tuần chỉ có ba buổi, và thậm chí có cả những tháng dài, thầy không lên lớp buổi nào, nhưng bài học nào cũng đầy đam mê, đầy lôi cuốn và khiến học trò nhớ rất mau. Về sau, mỗi khi có giờ dạy của thầy, chúng tôi lại tự động mang chiếc ghế ra để sẵn giữa bục giảng, chỗ thầy hay ngồi. Nhưng tôi vẫn cứ thích để thầy tự xách chiếc ghế ấy ra, để chọn nơi mà thầy sẽ ngồi trò chuyện với chúng tôi câu chuyện văn chương. Thầy có một cách dạy riêng, có một cách giảng riêng. Lạ, hay, dễ hiểu nhưng rất nghệ thuật, nghệ thuật từ cách ngồi để dạy cho đến cách nói ra những điều thầy giảng. Tôi nghĩ đấy là điều sẵn có trong thầy, tự nó là của thầy, thuộc về thiên phú. Và sau này, có lần, tôi đã ngồi học thuộc hai đoạn mở đầu trong tác phẩm Chí Phèo và Hai đứa trẻ để hôm sau, đứng trên bục giảng và giảng như thầy ngày xưa. “Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế. Cứ rượu xong là hắn chửi…”. Nhưng có đôi chỗ tôi ngập ngọng. Và ngay khi ấy, hình ảnh thầy thoáng hiện trong đầu tôi, rất nhanh nhưng rất đậm. Lúc đó tôi nhận ra mình đang muốn điều gì. Ước gì tôi có thể cho những học trò của tôi hôm nay điều kỳ diệu mà tôi đã từng nhận được từ thầy. Những rung cảm thật mạnh mẽ, thật say mê, những cái nhìn mới mẻ, như thể đặt câu chữ vào một ánh sáng khác, một bầu trời khác, một mặt đất khác mà nhìn ngắm, mà khai phá trong nó vẻ đẹp tuyệt diệu lạ lẫm ẩn kín chưa ai tìm ra. Để mỗi khi nghĩ về bài thơ ấy, nhân vật ấy, trái tim lại đập mạnh, lồng ngực lại hối hả xúc cảm… y hệt như mỗi lần tôi chạm vào chiếc lá diêu bông của Hoàng Cầm, vì thầy là người đầu tiên đã giảng cho tôi hiểu khoảnh khắc người con gái “xoè tay phủ mặt” để chối từ yêu thương, cho tôi hiểu được vào tận sâu thẳm bài thơ vốn rất khó hiểu của người thi sĩ tâm linh ấy, và hiểu cả cuộc đời cũng lắm truân chuyên mà khắc khoải diêu bông của thầy.

“Học Văn sau này sẽ làm được những gì?”. Năm lớp mười, 25 đứa học trò ngơ ngác chúng tôi đã ngẩn ra trước câu hỏi ấy của thầy. Mãi sau này, khi vào đại học, khi tốt nghiệp ra trường, khi cầm viên phấn trên bục giảng và khi mỗi năm lại đứng trước hơn 200 tân sinh viên ngành Ngữ văn, tôi mới càng thấm thiá câu hỏi ấy. Hồi đó, thầy bảo, học Văn có thể làm thủ tướng, làm giám đốc và làm cả người đạp xích lô, nghĩa là làm được tất cả, nên đừng sợ khi chọn học Văn. Rồi 3 năm sau, 25 đứa học trò nhỏ của thầy, mỗi đứa chọn một ngưỡng cửa riêng để đi. Mỗi lần gặp, thầy đều hỏi ai đang học gì, làm gì. Thấy cứ hỏi mãi, lần nào cũng hỏi, hỏi cho đến khi tất cả chúng tôi đều đã tốt nghiệp đại học. Kinh tế có, hoá thực phẩm có, ngoại thương có, môi trường có, đi du học nước ngoài có, Anh văn có, Nga văn có… 25 người, chỉ còn lại 4 người đi theo ngành Văn và 2 người đi theo ngành Báo chí. Thầy bảo đấy là 6 kẻ cả tin nghe lời thầy. Tốt nghiệp đại học, 4 người học Văn lại trở thành những cô giáo nhỏ, những đồng nghiệp nhỏ của thầy. Riêng tôi, chưa bao giờ hối hận vì đã chọn con đường mình bước đi hôm nay. Và đến tận bây giờ, những gì thầy từng dạy, vẫn còn nguyên trong tôi bằng cả niềm đam mê.

Từ ngày đầu tiên đi học lớp mười ấy cho đến hôm nay, đã 9 năm thầy trò chúng tôi ở bên nhau. Thầy trông theo chúng tôi lớn lên, thay đổi nhiều. Ban đầu là những cô bé con được thầy “nhận định” là “không đẹp lắm nhưng giỏi nhất” vì có những lứa chuyên Văn sau chúng tôi được gắn các danh hiệu “xinh đều cả lớp nhưng không giỏi bằng”, “khá đều nhưng không giỏi nhất”… Và chúng tôi, lứa chuyên Văn đầu tiên của trường, khi đã 23 tuổi, đã gọi là “chững chạc” một tí thì vẫn cứ ngồi bên thầy, buộc thầy phải công nhận là chúng tôi vừa xinh vừa giỏi nhất, nếu không sẽ chẳng dẫn thầy đi ăn “đại tiệc” bằng tháng lương đầu tiên. Chúng tôi hết bé con và đã lớn thì thầy lo đến chuyện “nhân duyên” của từng đứa y như một ông bố bắt đầu thao thức lo gả những đứa con gái ế muộn. Ai có người yêu rồi, thầy mừng lắm và thúc giục phải dẫn “chàng rể” lên ra mắt. Vui nhất là những hôm sinh nhật thầy, những hôm buộc thầy phải nhắm mắt lại và nghĩ một điều ước rồi mới được thổi nến, buộc thầy phải mở quà và mặc thử ngay chiếc áo mới để xem áo của 4 cô học trò nhỏ mua có đẹp không, có vừa không, những hôm thầy trò dắt nhau ra Hoàng Ty, ngồi bên bờ sông đầy gió và ăn bánh tráng cuốn, chuyện trò rôm rả không dứt, những hôm đi karaoke và nghe thầy hát bài “con cò là cò bay lả lả bay la…”. Bây giờ, thầy là một niềm gần gũi, thân thương, thầy là người thầy, là người bố, là người bạn lớn của chúng tôi.

Những tháng cuối cùng của năm chúng tôi học lớp 12, thầy có chuyến công tác sang Hàn Quốc. Một hôm, gần vào giờ học, một cô bạn trong lớp mang bức thư của thầy gởi về cho 25 đứa học trò nhỏ. Cả lớp chuyền tay nhau cùng đọc, cùng vui thật vui, cùng ấm áp. Thầy về mang theo cho chúng tôi những món quà đến từ xứ sở xa xôi, những cây bút ba màu xinh xinh, những chiếc dù nhỏ nhiều màu… Buổi chiều mưa hôm ấy, cả đám đã xúm xít bên thầy để nhận quà, như trẻ con.

Thế nhưng, chỉ mấy tháng sau, đang giữa kì nghỉ hè, chúng tôi nhận được tin thầy bị bệnh nặng. Tôi chẳng bao giờ quên được bầu trời ngập mây trắng, trắng xoá, cái màu trắng rộng lớn đổ ập vào tôi khi vừa bước vào chiếc giường bệnh thầy nằm ở tầng 9 của bệnh viện Chợ Rẫy. Cứ tưởng đấy là cú quật ngã kinh khủng nhất, nhưng không ngờ thêm hai lần nữa, cơn bạo bệnh lại ập đến. Sau ba lần nằm trên giường bệnh, thầy đã gượng dậy. Mỗi lần như thế, mỗi lần đi thăm thầy, nhìn thầy trong chiếc áo trắng, chúng tôi cứ buồn rười rượi. Chỉ ước gì điều ấy đừng xảy ra. Rồi chỉ ước gì, điều ấy sẽ chẳng bao giờ còn xảy ra nữa. Thầy sẽ cùng chúng tôi ngồi thổi nến trong những đêm sinh nhật, sẽ cùng hát “con cò là cò bay lả lả bay la…”.

Vì sao là mưa? Vì sao ký ức trong chúng tôi ướt mềm những yêu thương? Dường như là tình cờ, buổi học đầu tiên ấy là một buổi học dài theo cơn mưa. Vì mưa, thầy đã không thể về. Thầy ở lại với chúng tôi sau buổi học đầu tiên. Thầy đã hỏi tôi: “Em thích học Văn chứ?”. Ba năm, thầy đến lớp dạy chúng tôi không nhiều. Nhưng dường như là ngẫu nhiên, có một thời gian dài, cứ hễ ngay buổi thầy đến lớp thì trời lại mưa. Và mưa… những giọt trời không ưu tư ấy đã luôn có mặt trong những ngày thầy cùng chúng tôi đi qua câu chuyện văn chương.

Chắc có lẽ thế nên không còn là tình cờ. Chắc có lẽ thế nên không còn là ngẫu nhiên. Chiều nay, tôi ngồi vẽ bức chân dung ký ức này trong cơn mưa tháng bảy dài dặc. Mưa gõ mình trên rong rêu. Mưa gõ mình trên cũ kĩ. Mưa gọi về những ký ức đã hoá thân thành hôm nay.

Khung vải mưa mỏng mảnh mong manh đang lóng lánh. Và bàn tay thầy khẽ nhấc chiếc ghế, đặt ra giữa bục giảng… Nét vẽ cuối cùng cây cọ trẻ thơ tôi tung mình khắc lên mưa.                                                                      

Những đứa học trò nhỏ

Tháng 7/2016

Xếp hạng đại học (XHĐH), như một số người hiểu không hẳn đã là xếp hạng, mà có thể là xếp loại, đối sánh hay kiểm định chất lượng đào tạo. Do vậy, thiết nghĩ, cũng cần thống nhất và phân biệt một số khái niệm có liên quan khi bàn về lĩnh vực ‘xếp hạng đại học’.

Xếp hạng (ranking) là cách để đánh giá các trường đại học một cách định lượng, hoặc phối hợp giữa định lượng và định tính, do một tổ chức bên ngoài nhà trường thực hiện nhằm phân loại mức độ cao thấp của từng trường (hoặc từng ngành hay chương trình đào tạo) tham gia xếp hạng, nhằm cung cấp thông tin tham khảo khả tín cho xã hội (người học, gia đình, chính phủ, xã hội). Xếp loại hay phân hạng (rating) là xếp các trường đại học cùng mức (cùng ‘đẳng cấp’) thành các nhóm (trường) cao thấp khác nhau, như cách người ta phân loại và công nhận khách sạn 3 sao, 4 sao hay 5 sao, như cách tiếp cận của QS Star. Đối sánh (benchmarking) cũnglà một phương pháp định lượng nhưng nhằm so sánh trường đại học này (một đối tượng) với một trường đại học khác (‘vật chuẩn’) để cải thiện tổ chức, hoạt động của ‘đối tượng’ nhằm đạt đến chất lượng tương tự như ‘vật chuẩn’ trong một khoảng thời gian xác định nào đó. Thường, đối sánh là do chính nhà trường thực hiện để cải thiện chất lượng các hoạt động của họ và được coi là một công cụ quản lý chất lượng quan trọng.

 

Phân tầng đại học cũng là một hình thức xếp hạng, tuy nhiên cần có bộ tiêu chí rõ ràng. Nguồn ảnh: baohaiquan

 

Như vậy, có thể hiểu nôm na, xếp hạng là nhìn vào hiện tượng còn đối sánh là nhìn vào bản chất; xếp hạng quan tâm đến nguồn lực còn đối sánh lại quan tâm đến việc quản lý và sử dụng nguồn lực; xếp hạng quan tâm đến kết quả còn đối sánh thì quan tâm đến nguyên nhân; xếp hạng là nhìn ra bên ngoài, trong lúc đối sánh là nhìn vào bên trong. Nghĩa là, nếu cần quảng cáo tiếp thị, thì xếp hạng là phương cách hữu hiệu, còn nếu cần phải cải thiện chất lượng hoạt động để đạt được sự phát triển bền vững, lâu dài, thì đối sánh thiết thực và hiệu quả hơn.

Kiểm định chất lượng đào tạo (quality assurance) là đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng, xem trường đại học đã đủ các điều kiện tổ chức đào tạo để đảm bảo chất lượng đã cam kết hay chưa; kiểm định không phải là chất lượng. Cùng điều kiện và kết quả kiểm định như nhau, nhưng chất lượng một đại học còn phụ thuộc vào các kết quả khác và sản phẩm đầu ra. Nghĩa là, một trường đại học có kết quả kiểm định cao, nhưng rất có thể lại được xếp hạng chất lượng bình thường.

Xếp hạng các trường đại học trong phạm vi một nước đã có từ lâu, ít nhất là cách đây trên 1/3 thế kỷ, vào khoảng năm 1983, khi tuần báo US News & World Report lần đầu tiên tiến hành xếp hạng các trường đại học Hoa Kỳ. Sau đó, vào năm 1992, theo chân US News & World Report, báo The Times đã công bố bảng xếp hạng các đại học Anh. Tiếp theo, nhiều báo khác như Daily Telegraph, The Guardian, Financial Times, tuần báo Die Zeit v.v. cũng công bố các bảng xếp hạng riêng, tạo thành trào lưu xếp hạng đại học và sự cạnh tranh thứ hạng của không ít các trường đại học của các quốc gia này. Ngày nay, ở nhiều nước, việc xếp hạng đại học đã trở thành một hoạt động bình thường trong hoạt động của các trường đại học.

Việc xếp hạng các trường đại học trên qui mô toàn cầu được khởi xướng vào năm 2003, khi ‘the Academic Ranking of World Universities (ARWU)’ do trường Đại học Giao thông vận tải Thượng Hải, công bố (hiện nay do Shanghai Ranking Consultancy tiến hành), nhằm đánh giá và đối sánh các trường đại học hàng đầu của Trung Quốc với các trường đại học danh tiếng Âu-Mỹ, làm cơ sở xây dựng chính sách phát triển đại học cho chính phủ Trung Quốc, không liên quan gì đến việc xếp hạng đại học. Nhưng chính công bố ARWU này đã thu hút sự chú ý của giới học thuật toàn cầu, trở nên nổi tiếng ngay từ khi ra đời, và ngẫu nhiên tạo ra cơn sốt xếp hạng đại học trên phạm vi toàn thế giới: năm sau đó (2004) Times Higher Education (THE), một tuần san có trụ sở tại London, công bố bảng xếp hạng; tiếp theo là Quacquarelli Symonds (QS), một công ty hoạt động trong lĩnh vực giáo dục và du học nước ngoài của Anh, công bố bảng xếp hạng. Cho đến nay đã có khoảng 16 bảng xếp hạng mang tầm cỡ quốc tế như thế, trong đó 3 bảng xếp hạng đại học thế giới ra đời sớm nhất (ARWU, THE và QS) đồng thời cũng là các bảng xếp hạng đại học được coi là có uy tín nhất.

Như vậy, có thể thấy các bảng xếp hạng đại học trên thế giới thường do các báo, tạp chí, trang web, cũng có thể là một tổ chức thuộc chính phủ hoặc viện nghiên cứu hay nhóm nghiên cứu độc lập tiến hành. Mỗi nhóm xếp hạng có cách tiếp cận và mục tiêu đánh giá không giống nhau, nên mỗi nhóm lại dựa trên một bộ tiêu chí (criteria) và chỉ số (indicators) riêng để đo lường, theo những tiêu chí và tiêu chuẩn, điều kiện của tổ chức xếp hạng, phản ánh góc nhìn riêng của tổ chức xếp hạng ấy; vì vậy kết quả xếp hạng của các bảng xếp hạng là không tương đồng.  

Xếp hạng đại học là một chủ đề được bàn thảo nhiều trên thế giới và gần đây là ở Việt Nam, và dường như không có hồi kết. Dù bị chỉ trích, chê bai và lên án thế nào, XHĐH vẫn tồn tại và phát triển trên qui mô toàn cầu, các trường đại học hàng đầu thế giới đều tự nguyện tham gia bảng xếp hạng này hoặc bảng xếp hạng kia; thậm chí nhiều người đã coi XHĐH như một thứ ‘văn hóa’ của các trường ĐH: văn hóa xếp hạng; hay chí ít là giáo dục đại học cần tìm cách chung sống với việc xếp hạng. Ngay cả những người chê bai, tẩy chay và lên án xếp hạng ĐH thường vẫn ‘soi’ họ vào các bảng xếp hạng nào đó để ‘sửa mình’.

Bất cứ bảng xếp hạng nào cũng đóng góp những giá trị nhất định và có sự tương thích nào đó với chất lượng đào tạo và NCKH của các trường nằm trong và ngoài bảng xếp hạng. Các bảng xếp hạng này, không ít thì nhiều, đã góp phần vào việc thay đổi chính sách quốc gia, chiến lược cải thiện chất lượng và hiệu quả hoạt động của các trường đại học theo hướng ngày một nhân văn và khai sáng hơn. Xếp hạng còn khuyến khích các trường minh bạch thông tin, giúp xã hội và nhà nước giám sát tốt hơn chất lượng hoạt động của nhà trường.

Rõ ràng là, XHĐH đã là xu thế toàn cầu và trở thành nhu cầu có thật trong ‘đời sống’ của không ít các trường đại học. Việc lọt vào các top 100, 200 hay 500 trường đại học tốt nhất thế giớiđã trở thành mối quan tâm hàng đầu của các trường đại học trên khắp các châu lục, nhất là của các quốc gia có nền kinh tế chuyển đổi, đang muốn có nền giáo dục đại học hội nhập với thế giới.

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 11.6.2018.

20180329 liberal arts

Thư viện Firestone của Đại học Princeton, Mỹ dành cho các sách trong lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn.

Một đại học tốt không phải là một cơ sở đào tạo nghề. Nếu như trong đào tạo nghề, một sinh viên chỉ học các kĩ năng liên quan đến kĩ thuật để kiếm một việc làm đủ tốt, thi thoảng có thể học thêm một vài thứ gọi là “kỹ năng mềm”, bao gồm tâm lý học và quản trị, để phục vụ cho việc giám sát nhân viên và giao tiếp với khách hàng. Nhưng, “đại học”, xuất phát từ khái niệm “tri thức toàn cầu” (universal knowledge) và hơn hết, nó có nghĩa là giáo dục nhân văn. Lịch sử, văn học, ngoại ngữ và các môn nghệ thuật là cốt lõi của giáo dục đại học chất lượng cao.

Khái niệm “khai phóng” (liberal arts), xuất phát từ gốc Latin liberalis trong thời kì cổ đại, nhằm chỉ những kiến thức tổng quát mà một con người tự do cần nắm được để tham gia vào đời sống dân sự. Trong thời hiện đại, thuật ngữ này thường chỉ chung những môn học nằm ngoài các môn chuyên ngành, kỹ thuật, dạy nghề. “Khai phóng” có thể bao gồm những môn khoa học xã hội và khoa học cơ bản nhưng trọng tâm của giáo dục khai phóng là các ngành nhân văn.

Giáo dục khai phóng đem lại lợi ích to lớn hơn nhiều so với việc dạy nghề một cách hạn hẹp. Trước hết, chất lượng đời sống dân sự của một quốc gia phụ thuộc rất lớn vào sự hiểu biết của công dân. Điều đó bây giờ còn thiết thực hơn so với trước kia. Chúng ta đang đối mặt với những vấn đề hết sức khó khăn và phức tạp trong thế kỉ 21 – biến đổi khí hậu, suy thoái môi trường, sự bất bình đẳng ngày càng gia tăng giữa người giàu và người nghèo, căng thẳng trên trường quốc tế và nguy cơ xảy ra chiến tranh. Trước những thách thức đó, một chính phủ có thể sẽ nhận được sự ủng hộ to lớn của công chúng khi đưa ra những chính sách dài hạn và khéo léo nếu như người dân được giáo dục tốt. Ngược lại, những người dân không có hiểu biết về lịch sử và văn hóa thường có xu hướng ủng hộ những quan điểm cực đoan và hiếu chiến mà họ thu nhận được từ internet hoặc mạng xã hội.

Thứ hai, trong khi dạy nghề chỉ chuẩn bị cho sinh viên trở thành một mắt xích trong một cỗ máy sản xuất hoặc một bộ máy hành chính, giáo dục khai phóng bồi đắp tri thức cho con người một cách toàn diện, chuẩn bị cho họ đối diện với nhiều khía cạnh của đời sống.

Lý do thứ ba – thường không mấy được chú ý, đó là phông kiến thức rộng về các lĩnh vực nhân văn đem lại những lợi ích to lớn cho những chuyên gia trong lĩnh vực khoa học công nghệ. Chỉ trừ một số rất ít ngoại lệ, nếu muốn tạo ra ảnh hưởng xã hội, những người trong lĩnh vực STEM phải có kĩ năng viết hiệu quả và sáng tạo. Chẳng hạn như trong lĩnh vực của chính tôi, về ứng dụng của toán học trong bảo mật thông tin. Bốn mươi năm trước, vào thuở bình minh của kỷ nguyên máy tính, Hiệp hội Kỹ sư điện và điện tử (IEEE) đã xuất bản một bài báo với nhan đề “Những phương hướng mới trong ngành mật mã học”, được coi là bài báo quan trọng nhất trong lịch sử lĩnh vực này. Viết bởi hai nhà khoa học máy tính được đào tạo một cách toàn diện, Wit Diffie và Martin Hellman, tác động của bài báo không phải bởi những kiến thức chuyên ngành (Phím biến hoán Diffe- Hellman), dù rất ấn tượng mà bởi hai tác giả có khả năng vẽ ra một tương lai của internet mà cho đến bây giờ vẫn đóng vai trò dẫn dắt cho sự phát triển những định luật cơ bản của mật mã học.

Xã hội luôn cần những con người có thể diễn dịch ngôn ngữ khoa học công nghệ thành ngôn ngữ mà công chúng và những nhà hoạch định chính sách có thể hiểu được. Chẳng hạn, các chuyên gia trong lĩnh vực bảo mật dữ liệu, ở mức độ nào đó, phải khuyến cáo chính phủ trong việc bảo vệ an ninh quốc gia. Hơn nữa, những người có khả năng giao tiếp hiệu quả luôn là thành viên chủ chốt trong một nhóm nghiên cứu liên ngành.

Những nhà khoa học muốn trình bày công trình của họ ở một hội thảo lớn hoặc trên những tạp chí hàng đầu nên học cách viết tốt. Những phần quan trọng nhất của một công bố là phần tóm tắt (Abstract) và mở đầu (introduction), bởi vì đây là phần mà tất cả mọi người sẽ đọc và dựa vào đó để đánh giá người viết. Một phần mở đầu tốt cần phải rõ ràng và hấp dẫn đối với cả những người ngoài ngành, nó kể một câu chuyện đi từ nhận định về vấn đề, tính cấp thiết, tổng quan những nghiên cứu trước đó cho đến khái quát về đóng góp của bài báo và thách thức cho những nghiên cứu và phát triển sau này. Tương tự như vậy, một đơn xin tài trợ hoặc một báo cáo chính về một dự án có thành công hay không phụ thuộc vào khả năng truyền tải những thành tựu khoa học trong một ngôn ngữ đưa ra bối cảnh, lịch sử và phương hướng mà không bị mắc lỗi “thấy cây mà không thấy rừng”.

Điểm chung trong những lý do trên là khả năng kể câu chuyện. Trái ngược với những quan điểm sai lầm về khoa học và công nghệ, một công trình kỹ thuật tốt không phải là những công thức hay phép tính rời rạc mà nó phải thể hiện mình là một phần của câu chuyện dài kì với một dàn nhân vật đông đảo.

Kể chuyện cũng là hoạt động trải dài suốt một đời người, từ khi chúng ta còn thơ bé. Nó cũng là cốt lõi của nhiều truyền thống văn hóa.

Vậy làm sao để một sinh viên kể chuyện giỏi? Đầu tiên và quan trọng nhất, bằng cách đọc những tác phẩm văn học lớn. Tôi có một sự biết ơn sâu sắc, đầu tiên là với tất cả những người thầy dạy Văn học Anh xuất sắc thời phổ thông và thứ hai là với Dostoevsky, tác giả của những tác phẩm mà tôi say mê khi còn trẻ. Một cách khác để sinh viên có thể học cách phân tích bối cảnh và theo dõi sự hình thành và phát triển của một ý tưởng đó là học lịch sử. Thứ ba, một trong những cách hiệu quả nhất để mở rộng quan điểm và trân trọng những sắc thái trong giao tiếp là qua việc học ngoại ngữ và văn học (Tôi học bằng kép là Toán học và Văn học, ngôn ngữ Nga khi tôi còn là sinh viên đại học).

Các trường đại học Mỹ có truyền thống lâu đời về giáo dục khai phóng. Tuy nhiên, mặt bằng chung giáo dục đại học của Mỹ đang bị giảm sút, vì nhiều lý do. Yêu cầu về ngoại ngữ bị hạ thấp hoặc loại bỏ - ở mức mà hầu hết các sinh viên ở đại học Mỹ chỉ biết mỗi tiếng Anh. Hơn nữa, họ cũng không hiểu rõ ngôn ngữ viết của mình đủ tốt, do kĩ năng viết được dạy qua loa ở cả trường phổ thông và đại học.

Nhiều giáo sư phàn nàn về sự “kinh doanh hóa” trong trường đại học của họ. Khái niệm “Kinh doanh hóa” nghĩa là những người điều hành trường đại học đặt ưu tiên tài chính lên hàng đầu. Những khoa có nhiều hợp đồng với khối chính phủ và khối công nghiệp – thường sẽ không bao gồm các khoa liên quan đến các môn khai phóng – mới được hỗ trợ. Sự cắt giảm ngân sách đặc biệt nhắm vào những lĩnh vực trong trường đại học mà không đem lại những lợi ích kinh tế ngay lập tức. Một tỉ lệ lớn ngân sách của đại học giờ đây được dùng để chi trả cho bộ máy hành chính và các chương trình thể thao hơn là những nhu cầu học thuật căn bản. Những người điều hành trường đại học luôn tìm kiếm cách thức để “giáo dục với giá rẻ” qua hình thức các khóa học online, sử dụng những học sinh cao học và các giáo sư danh dự để giảng dạy hơn là những người trong biên chế, và cấp cho sinh viên miễn phí các chứng chỉ cho các môn ở đại học nếu sinh viên đó đã học các khóa tương tự (nhưng với chất lượng rất thấp) ở phổ thông hoặc các trường cao đẳng cộng đồng. Hơn nữa, các giáo sư thì lúc nào cũng bị áp lực phải chấm điểm cao hơn và thiết kế khóa học dễ hơn. Tuy vậy, mặc dù với những xu hướng tiêu cực này, các sinh viên tốt nhất ở những trường đại học hằng đầu ở Mỹ vẫn được giáo dục tốt trong các môn nhân văn.

Điều gì tạo nên đẳng cấp cao của giáo dục đại học? Những sinh viên được giáo dục tốt ở Việt Nam, ngoài tiếng Anh và tiếng Việt, nên biết ít nhất thêm một ngoại ngữ và nền văn học khác – có thể là tiếng Pháp, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Nga, tiếng Trung hoặc Ả Rập (cùng với tiếng Anh là một trong sáu ngôn ngữ trong Liên Hợp Quốc). Họ cũng cần phải có kiến thức về truyền thống văn hóa và lịch sử, cả thời cổ và hiện đại và biết trân trọng vị trí của Việt Nam trong lịch sử thế giới.

Những kiến thức lịch sử hết sức cấp thiết đối với những công dân được đào tạo bài bản. Tôi cảm thấy hết sức khó chịu khi nghe thấy những người Mỹ và vài người Việt Nam nói rằng Việt Nam “chỉ nên nghĩ về tương lai thay vì ngoái lại quá khứ”. Sự thiếu hiểu biết về quá khứ không phải là điều đáng tự hào hay đáng khuyến khích. Những sự kiện và truyền thống lịch sử đem lại những bài học giá trị và chỉ dẫn cho tương lai. Trong nhiều trường hợp, nó còn truyền cảm hứng cho thế hệ sau.

Ví dụ, trận Điện Biên Phủ huy hoàng 64 năm về trước là một sự kiện chấn động của thế kỷ 20 – đánh dấu sự kết thúc của chế độ thực dân châu Âu. Trong Kháng chiến chống Mỹ, việc sơ tán trường đại học lên những cánh rừng của Thái Nguyên là một thành tựu chưa từng xuất hiện trong lịch sử thế giới. Trước đấy, chưa bao giờ có một nước đang phát triển trong giai đoạn nghèo khó có đủ khả năng duy trì giáo dục đại học chất lượng cao lúc sơ tán trong khi thủ đô thì bị đánh bom bởi một lực lượng quân đội có sức mạnh khủng khiếp. Theo ý kiến của tôi, sẽ là hợp lý nếu ngày nào đó, những địa điểm lịch sử này, Điện Biên Phủ và địa điểm sơ tán của Đại học Hà Nội được công nhận là di sản thế giới của UNESCO.

Những người trẻ được đào tạo bài bản về nghệ thuật, lịch sử , văn học và ngoại ngữ sẽ có khả năng bảo tồn truyền thống văn hóa của đất nước họ. Họ sẽ không dễ dàng bị dụ dỗ bởi những giá trị giả tạo của chủ nghĩa vật chất và chủ nghĩa tiêu dùng bành trướng đang được du nhập từ các quốc gia khác. Họ có thể dẫn dắt đất nước của họ theo một con đường độc lập.

Hãy để tôi kết luận với một lời cảnh báo. Khái niệm “khai phóng” đang trở thành một từ thời thượng để quảng cáo của những tổ chức gọi là đại học đang mọc lên như nấm ở rất nhiều nước đang phát triển, bao gồm Việt Nam. Nhận định này đặc biệt phổ biến ở những “đại học” mà Mỹ tài trợ, chẳng hạn như Đại học Fulbright Việt Nam. Đừng bị lầm tưởng bởi những bong bóng quảng cáo. Trước khi đồng tình với những tuyên bố “chúng tôi theo đuổi giáo dục khai phóng”, hãy hỏi vài câu sau đây: Có bao nhiêu khoa cung cấp bằng Tiến sĩ ở các môn học như lịch sử, văn học và nghệ thuật? Họ có thư viện kiểu gì? Những khoa học về lịch sử và văn học là về Việt Nam hay các quốc gia khác? Họ có những cơ sở vật chất nào cho các studio về nghệ thuật? Những người điều hành cấp cao là những trí thức thực sự với những công bố khoa học, hay chẳng qua họ chỉ là doanh nhân và các chính trị gia? Trong hầu hết các trường hợp, những câu trả lời cho những câu hỏi này là đủ để tiết lộ tổ chức đấy không phải là những đại học thực sự và không đủ khả năng để theo đuổi giáo dục khai phóng.

Chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục đại học cho những người trẻ ở Việt Nam không nằm trong những đại học nước ngoài hay đại học tư nhân mà nằm ở sự tiến bộ của những đại học quốc gia và đại học vùng của Việt Nam. Với sự hỗ trợ của chính phủ, những trường đại học này có thể không chỉ đào tạo để cho sinh viên có việc làm mà còn có thể cung cấp một nền giáo dục khai phóng.

Hảo Linh dịch

Neal Koblitz -Giáo sư Toán học tại Đại học Washington và là giáo sư danh dự tại Viện nghiên cứu Mật mã Ứng dụng tại Đại học Waterloo.

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 26.3.2018.

Liệu Việt Nam có nên đưa thêm xếp hạng đại học vào chính sách phát triển giáo dục đại học của quốc gia như một công cụ giúp các trường giải trình trách nhiệm với xã hội và nâng cao chất lượng hay không?

Trong khi cơ chế đảm bảo chất lượng hiện nay vẫn đang trong giai đoạn hoàn thiện và chưa giúp các trường thật sự cải tiến chất lượng của mình?

Các ý kiến ủng hộ cho rằng, xếp hạng quốc tế sẽ giúp Việt Nam biết mình ở đâu trên thế giới để phấn đấu và có định hướng phát triển phù hợp. Các ý kiến phản đối tỏ ra hoài nghi việc tham gia xếp hạng đại học sẽ giúp Việt Nam nâng cao chất lượng giáo dục. Cả hai khả năng đều có thể xảy ra.

Năm 2017, Nhóm Xếp hạng Đại học Việt Nam gồm các chuyên gia độc lập đã tiến hành và công bố một bảng xếp hạng tổng thể đối với 49 trường đại học. Từ trái qua: TS Giáp Văn Dương, TS Lưu Quang Hưng, và TS Nguyễn Ngọc Anh đại diện cho Nhóm tại buổi tọa đàm về báo cáo, Hà Nội, 06/09/2017. Ảnh: Thu Quỳnh

Hiện trên thế giới có khoảng hơn 50 hệ thống xếp hạng quốc gia và hơn 10 bảng xếp hạng quốc tế. Tuy nhiên chỉ có ba bảng xếp hạng quốc tế nhận được sự quan tâm rộng rãi của cộng đồng: bảng xếp hạng QS, THE và ARWU. Dù có nhiều ý kiến trái chiều về mục đích, sự cần thiết của xếp hạng quốc tế cũng như như phương pháp mà các tổ chức xếp hạng sử dụng thì xu hướng này vẫn ngày càng phát triển và trở thành một thành tố đương nhiên của quốc tế hóa giáo dục.

Chính phủ và các trường nên có các giải pháp về mặt chiến lược, tập trung trực tiếp vào tái cấu trúc hệ thống giáo dục theo hướng tăng năng lực cạnh tranh cho quốc gia trong thời đại kinh tế toàn cầu.

Ưu và nhược điểm

Ưu điểm của xếp hạng đại học là nó cung cấp một gói thông tin tương đối đơn giản, có thể quản lý được và dễ tiếp cận về cái được gọi là “chất lượng giáo dục” của các trường đại học theo thứ hạng.

Sự ra đời của bảng xếp hạng xuất phát từ nhu cầu có thông tin giúp các đối tượng khác nhau đưa ra quyết định chọn trường, chọn đối tác trong thời đại “đại chúng hoá giáo dục đại học” và sự đa dạng của hệ thống giáo dục đại học toàn cầu. Sinh viên dùng thông tin xếp hạng chọn trường để theo học, phụ huynh dùng chúng để quyết định đầu tư cho con em. Chính phủ và các nhà tài trợ dùng xếp hạng để quyết định trường sẽ được tài trợ, đầu tư hay cung cấp học bổng. Các công ty tư nhân dùng xếp hạng để tìm đối tác hợp tác trong đào tạo và nghiên cứu. Giảng viên xác định đối tác tham gia vào nghiên cứu của họ qua xếp hạng. Các nhà làm chính sách và bản thân các trường dùng xếp hạng để xem xét thế mạnh của hệ thống giáo dục đại học quốc gia và của từng trường nhằm xác định các lĩnh vực cần đầu tư cải tiến chất lượng…

Đáng chú ý nhất là, xếp hạng đã khuyến khích các trường minh bạch thông tin và tăng cường trách nhiệm giải trình. Càng ngày các trường đại học càng nhận thấy rõ mình phải giải trình cho công chúng về hiệu quả hoạt động dựa trên các tiêu chuẩn do các tổ chức xếp hạng hay các cơ quan giám sát chất lượng khác đưa ra.

Các mặt hạn chế của xếp hạng được xác định bao gồm thiếu tập trung vào chất lượng giảng dạy và trách nhiệm xã hội của một trường đại học. Ví dụ, một trong những tiêu chí đo lường chất lượng giảng dạy là tỷ lệ giảng viên/sinh viên, trong khi tỷ lệ này không nói lên được gì về chất lượng thật sự diễn ra trong các lớp học. Cho dù một số tổ chức xếp hạng đang thay đổi các tiêu chí đánh giá theo hướng bao gồm các chỉ số về chất lượng giảng dạy thì những nỗ lực của họ cũng không thể lượng hóa được chất lượng giảng dạy.

Chỉ dựa vào một bộ chỉ số giới hạn của các tổ chức xếp hạng cũng không thể phản ánh hết được các trường dù là các trường đẳng cấp thế giới, huống hồ hơn 17.000 cơ sở giáo dục đại học trên thế giới. Việc so sánh và chạy theo các chỉ số này có phải là đang đi ngược xu hướng đa dạng hóa hệ thống đại học trên thế giới, mcdonald hóa các trường đẳng cấp quốc tế, và vô hình trung tách họ ra khỏi ngữ cảnh kinh tế xã hội của một quốc gia?

Cuối cùng, vì thứ hạng trong bảng xếp hạng có thể tác động đến nguồn tài trợ và khả năng hợp tác đã dẫn đến việc các trường, vì những khuyến khích sai lầm, “thổi phồng” khả năng thực sự của họ để đạt được thứ hạng cao trong bảng xếp hạng.

Chỉ nên xem là công cụ tham khảo

Hầu hết các tổ chức xếp hạng quốc tế là các công ty thương mại và hoạt động theo cơ chế thị trường. Nếu các trường đại học Việt Nam có đầy đủ quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình theo quy định của pháp luật thì họ có quyền tham gia vào bất cứ tổ chức xếp hạng nào phù hợp với sứ mạng và chiến lược phát triển của họ.

Xếp hạng quốc tế chỉ nên được xem là công cụ tham khảo nếu nó phù hợp với sứ mạng của từng trường và của từng quốc gia. Các quan ngại gần đây chủ yếu xoay quanh việc chạy theo các chỉ số xếp hạng sẽ làm các trường không hiểu hết ý nghĩa thật sự của các con số và càng làm kiệt quệ nguồn lực hạn chế của các trường đại học mà không thật sự hướng tới chất lượng bền vững. Thay vì nỗ lực tập trung nguồn lực trực tiếp vào xếp hạng, chính phủ và các trường nên có các giải pháp về mặt chiến lược, tập trung trực tiếp vào tái cấu trúc hệ thống giáo dục theo hướng tăng năng lực cạnh tranh cho quốc gia trong thời đại kinh tế toàn cầu.

Xếp hạng có giúp nâng cao chất lượng giáo dục và năng lực cạnh tranh của quốc gia? Câu trả lời sẽ nằm ở con đường mà các trường đại học chọn đi nhằm đạt được mục đích nâng cao chất lượng của mình, chứ không phải bản thân thứ hạng họ đạt được.

Bảng xếp hạng của riêng Việt Nam?

Để trả lời cho câu hỏi này, nên xem xét tại sao Việt Nam cần một bảng xếp hạng riêng cho các trường đại học của mình trong tổng quan chiến lược phát triển giáo dục đại học. Cần làm rõ cơ chế quản trị đại học nào Việt Nam đang theo đuổi và vai trò của bảng xếp hạng quốc gia cũng như mức độ tự chủ của các trường, cơ chế và trách nhiệm giải trình, vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục trong mối tương quan với xếp hạng đại học.

Nếu không xét tất cả các yếu tố này và nếu bị áp đặt từ trên xuống thì xếp hạng đại học sẽ trở thành gánh nặng cho các trường và xu hướng tuân thủ theo hướng đối phó là điều hiển nhiên. Đó là chưa kể, việc theo đuổi một bảng xếp hạng quốc gia theo hướng áp đặt còn đi ngược với chính sách giao quyền tự chủ cho các trường.

Nếu có, hãy để thị trường làm công việc này. Các đơn vị, các cá nhân, tổ chức có năng lực và có mong muốn tự xây dựng bảng xếp hạng cho mình thì họ có quyền làm việc đó và các trường có quyền tham gia hoặc không tham gia.

Nguồn: Khoa học và phát triển

Nguồn trực tuyến: Tạp chí Tia sáng, ngày 13.6.2018.

Nhà nghiên cứu Phạm Hoàng Quân chia sẻ như thế tại cuộc giao lưu với bạn đọc ở Hội sách TP.HCM sáng 22-3, nhân tập sách Những mảnh sử rời của ông vừa ra mắt.

1.

Những mảnh sử rời tập hợp các bài viết trên nhiều đề tài với chất kết dính là tư duy và cảm hứng sử học.

Sách có nội dung trải rộng qua nhiều lĩnh vực, nhiều đề tài thú vị, hấp dẫn như: Nghiên cứu về dân tộc Kinh ở Quảng Tây, Từ "Nam phương ca khúc" đến lời ca Hồ trường, Dịch thuật sử học Việt Nam trong thế giới phẳng, Nước mắm trong những mảnh sử rời, Văn hóa biển qua thuyền cổ...

Như lời tâm sự đầu sách, nhà nghiên cứu Phạm Hoàng Quân cho rằng những bài khảo cứu trong quyển sách này "đối với tác giả, có thể coi đây là cuộc trải nghiệm rời rạc trong quá trình tự trau dồi qua sự tiếp cận ít ỏi vấn đề trong mênh mông lịch sử".

Trải nghiệm để có cảm nghiệm về cái mênh mông lịch sử ấy không phải chuyện giản đơn.

Buổi ra mắt sách với sự tham gia của nhiều sinh viên khoa sử Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn TP.HCM kỳ thực mang hơi hướng một dịp tâm tình.

Ở đó, một nhà nghiên cứu độc lập vốn nặng lòng với sử học và sử liệu sẵn lòng trao đổi với các bạn trẻ quan tâm quanh những thắc mắc về cách đọc, dịch tài liệu sử học, cách ứng xử về việc sử dụng sử liệu Trung Quốc cho các công trình nghiên cứu lịch sử của ta...

Thật may là có nhiều bạn trẻ không ngán ngại trước những mênh mông lịch sử kia. Như một bạn trẻ cho biết bạn đang dịch lại một số đoạn của Đại Việt sử ký toàn thư, muốn hỏi thêm tác giả Phạm Hoàng Quân cách hiểu một số từ ngữ Hán cổ...

2.

Sinh viên ngành sử nên học thêm chữ Hán và chữ Pháp?

Trò chuyện với Tuổi Trẻ bên ngoài cuộc giao lưu, PGS.TS Lê Quang Trường - trưởng bộ môn Hán Nôm ĐH Khoa học xã hội và nhân văn TP.HCM - nói: "Trước đây mấy năm, chương trình khoa sử có dạy Hán Nôm, nhưng đến khi thay đổi chương trình còn 120 tiết thì bỏ môn Hán văn cơ sở.

Hiện nay, có ý kiến từ khoa sử muốn khôi phục bộ môn Hán Nôm. Tôi nhận thấy sinh viên ngành sử và cả ngành Hán Nôm đều không mạnh trong công tác nghiên cứu do thiếu vốn Hán Nôm.

Có thể hình dung Hán Nôm hay chữ Pháp như một phương tiện nền để sinh viên nghiên cứu sâu, không riêng ngành sử mà ngành triết hay Hán Nôm đều cần.

Nếu nói đi học thêm chữ Hán hay chữ Pháp để mai này nghiên cứu sâu thì chỉ các sinh viên yêu thích công việc nghiên cứu sẽ thu xếp để tự bồi dưỡng cho mình, chứ các sinh viên đến trường học chỉ để lấy tấm bằng thì e rằng ít ai có nhiệt tâm làm điều đó".

Dù vậy, TS Lê Quang Trường cho biết bộ môn Hán Nôm đang soạn một chương trình bồi dưỡng kiến thức Hán Nôm theo môn loại cho sinh viên ngành sử và ngành triết.

"Có thể hình dung cách dạy theo từng nội dung như: các niên đại trong lịch sử Việt Nam với bảng Hán Nôm đối chiếu với quốc ngữ, rồi các nhân danh, địa danh hoặc tên sách, tên các đầu tài liệu viết bằng chữ Hán" - ông nói.

PGS.TS Trần Đức Cường (chủ tịch Hội Khoa học lịch sử Việt Nam):

Ý kiến khuyến khích các sinh viên ngành sử học thêm chữ Hán và chữ Pháp có ý đúng. Bởi thời phong kiến hàng nghìn năm, chữ Hán được nước ta dùng làm ngôn ngữ chính thức trong xã hội.

Vậy nên chữ Hán hiện nay vẫn được những người nghiên cứu lịch sử nước ta rất coi trọng. Bằng chứng rõ nhất là trong Viện hàn lâm Khoa học & xã hội Việt Nam có Viện nghiên cứu Hán - Nôm.

Trong thời kỳ rất dài, từ giữa thế kỷ 19 đến năm 1945 nước ta bị người Pháp đô hộ, nên những tài liệu chữ Pháp về Việt Nam rất nhiều. Vậy nên sinh viên ngành sử nên học thêm chữ Hán và chữ Pháp là điều kiện cần thiết để tiếp xúc với các tư liệu lịch sử.

Nhưng không nên tuyệt đối hóa rằng không có những ngoại ngữ đó thì không nghiên cứu được lịch sử. Tất nhiên khi không biết ngoại ngữ sẽ hạn chế trong việc tiếp cận tư liệu.

V.V.TUÂN ghi

LAM ĐIỀN

Nguồn: https://tuoitre.vn/muon-nghien-cuu-su-viet-hay-hoc-them-chu-han-va-chu-phap-201803230954486.htm

CHUYỆN “HẠ TẦNG KIẾN THỨC”

Lê Ngọc Sơn: Thưa ông, vì sao ông đi dịch những cuốn sách triết học đồ sộ và kinh điển của thế giới?!

Bùi Văn Nam Sơn: Thực ra tôi già rồi, thời gian của tôi không còn nhiều nữa, tôi chỉ cố gắng làm cái gì trong khả năng của tôi thôi. Tôi tự đặt ra cho mình nhiệm vụ chính bây giờ là dịch một số các tác phẩm kinh điển sang tiếng Việt. Vì lẽ, thứ nhất, những quyển sách dạng này khô khan chẳng ai thèm dịch; thứ hai, nếu không dịch những quyển này thì không biết bao giờ người ta mới dịch… trong khi đó là những nền tảng cho các anh em trong chuyên ngành. Nhìn vào thư viện của Việt Nam mình, chưa thấy có mấy sách kinh điển của nhân loại, tôi thấy buồn lắm. Thành thực mà nói, không thể đòi một bạn sinh viên đọc tiếng Anh hay các ngoại ngữ khác vèo vèo như đọc tiếng Việt được. Vả lại, quả là không công bằng! Một người cùng trang lứa với các bạn sinh viên của ta, như những sinh viên ở Pháp, Mỹ, Đức, Nhật… thì họ dùng ngôn ngữ mẹ đẻ của họ, họ đỡ vất vả hơn nhiều lắm. Bây giờ đòi hỏi những bạn cử nhân mới 23 tuổi ngồi đọc một cuốn sách kinh điển dày cộp bằng tiếng Anh, thậm chí bằng tiếng Đức… làm sao mà đọc nổi… Đâu phải sinh viên Mỹ nào cũng đọc được tiếng Đức, hay sinh viên Pháp nào cũng đọc được tiếng Anh thông thạo… Thế mà họ vẫn thành công, vì họ sử dụng các bản dịch có chất lượng, và các công trình nghiên cứu của họ vẫn đạt được trình độ quốc tế.

Ở Việt Nam, ít ai làm việc dịch thuật, thế nên gánh nặng đè lên vai những anh em trẻ. Lứa tuổi 18-25 phải gánh cả một gánh nặng, vừa học kiến thức, vừa học ngoại ngữ. Do trở ngại về ngôn ngữ, mình khó có thể nắm vững vấn đề và tra cứu đến nơi đến chốn. Điều đó không phải lỗi của thế hệ trẻ, đó là lỗi của thế hệ đi trước, như chúng tôi, không kịp chuẩn bị tư liệu nền cho các bạn. Thật là quá cực, quá tội cho các bạn! Còn việc chúng ta phải nỗ lực học ngoại ngữ lại là chuyện khác! Khi tiếng Anh đã trở thành một lingua franca trong khoa học, việc đọc, viết, nói thành thạo tiếng Anh trong các ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật là một yêu cầu hiển nhiên. Trong các ngành khoa học xã hội-nhân văn, còn cần thêm nhiều ngoại ngữ lẫn cổ ngữ khác nữa, nhưng vấn đề nói ở đây là không thể đòi hỏi những gì bất khả thi và quá sức…

Lê Ngọc Sơn:Thời sinh viên của ông ắt hẳn thấm thía nỗi vất vả này lắm?

Bùi Văn Nam Sơn: Đúng. Thời sinh viên, tôi cũng đã rất “đau khổ” vì thiếu sách tiếng Việt. Năm 21 tuổi, tôi sang Đức học, sau khi học xong cử nhân ngành Triết ở Sài Gòn, lúc đó tự thấy vốn liếng chữ nghĩa cũng kha khá rồi... Khi sang đó thì từ bậc cử nhân cho đến tiến sĩ, từ người mới vào trường đến người sắp ra trường đều có thể học chung một lớp. Lớp của tôi có mấy ông bạn người Nhật Bản, người Hàn Quốc… Lúc đó các bạn Hàn Quốc cũng khổ sở, vật vã như mình, vì nước họ có rất ít những bản dịch ra tiếng Hàn, và cũng như tôi, chưa thể đọc tiếng Đức thành thạo được. Trong khi đó mấy chàng Nhật Bản còn trẻ măng, mới 19 tuổi, vừa học xong tú tài, lại tỏ ra am hiểu và tự tin lắm! Tôi kinh ngạc, thì các bạn ấy mới mở túi cho xem một đống sách toàn tiếng Nhật: những bản dịch Hegel, Kant, Heidegger…, sách tham khảo, từ điển. Mình mất cả năm vật lộn với một cuốn sách, họ chỉ cần vài tháng là đọc xong. Thời gian mình đầu tư cho chuyện đọc đã quá mất sức rồi, làm sao có thể suy nghĩ hay tìm tòi thêm được cái gì mới nữa. Khoảng cách về điều kiện nghiên cứu giữa mình với người Nhật thật rõ rệt!

Riêng trong lĩnh vực triết học, sách vở mênh mông, còn số dịch giả thì đếm trên đầu ngón tay… Lẽ ra cần cả một thế hệ chuẩn bị nền móng, cho các bạn trẻ sau này đỡ cực hơn. Tất nhiên, ý nghĩa của việc dịch thuật không phải chỉ có thế. Nó còn góp phần xây dựng ngôn ngữ khoa học cho một đất nước, đem ánh sáng khai minh đến cho số đông để cải hóa xã hội, như nhiều bài viết mới đây của quý Thầy Nguyễn Xuân Xanh, Nguyễn Văn Tuấn, Trần Văn Thọ… đã nhấn mạnh.

Lê Ngọc Sơn: Vậy cho đến nay, so với các nước trong khu vực, chúng ta đang thế nào, thưa ông?

Bùi Văn Nam Sơn: Cách đây chừng 5-7 năm, chính ông bạn người Hàn Quốc ngày xưa học chung với tôi, về dạy ở Đại học Seoul, viết thư kể cho tôi nghe: ông và thế hệ trước đó, từ những năm 1970 trở đi đã bắt tay vào dịch sách vở cho Hàn Quốc. Hầu hết những tác phẩm kinh điển quan trọng từ tiếng Đức đã được dịch sang tiếng Hàn, hết toàn tập này đến toàn tập khác, mà mỗi toàn tập của một tác giả thì có đến 40-50 tập. Tôi rất kinh ngạc về sức làm việc của họ. 40 năm thôi, nhưng với trách nhiệm với đất nước và đàn em, họ quyết tâm làm được việc lớn như thế. Vậy thì ngày hôm nay, làm sao sinh viên của ta có thể “đấu” lại được một sinh viên Hàn Quốc, trong khi cách đây 40 năm, anh sinh viên này cũng vất vả y như mình. Khoảng cách đó thật khủng khiếp!

Việc học hành nghiêm chỉnh, tiếp thu có hệ thống đã là thách đố ghê gớm, và cái đó cần nhiều thế hệ mới vượt qua được, ít nhất cũng là 30-40 năm như Hàn Quốc. Chúng ta đừng vội nói gì cao xa, sách vở đàng hoàng là nền móng cơ bản nhất của nền học vấn và của nền đại học.

Lê Ngọc Sơn:Vì sao chúng ta không làm được như những nước ở gần mình như Nhật, như Hàn? Và ông có thấy được cuộc đua tranh trên thế giới về mặt tri thức đang diễn ra rất quyết liệt?

Bùi Văn Nam Sơn: Chúng ta thiếu tính tổ chức, thiếu khả năng làm việc tập thể và một kế hoạch trường kì của cả một tầng lớp, của cả một thế hệ. Mỗi thế hệ phải thấy trách nhiệm lịch sử của mình, thấy tình trạng khách quan đặt ra cho mình gánh nặng nào, và họ phải giải quyết một cách thông minh nhất, ít tốn sức nhất, với sự bền bỉ và quyết tâm. Thế hệ sau thừa hưởng và nối tiếp thành quả của những người đi trước, thì nền học thuật cứ thế đi lên thôi.

Tôi được cho biết rằng ở Nhật, những tạp chí khoa học chuyên ngành trên thế giới hầu như lập tức được dịch sang tiếng Nhật, vì họ có nhu cầu cạnh tranh. Nếu không theo kịp thông tin mới, làm sao có thể cạnh tranh trên thị trường thế giới, làm sao bắt kịp trình độ quốc tế để đi dự hội thảo khoa học?

Trở lại tình cảnh của ta, cơ sở hạ tầng về kiến thức là phần rất chểnh mảng. Cái cơ bản nhất thì lại bị xem nhẹ… Bây giờ cứ hô hào sinh viên sáng tạo đi, có công trình đột phá đi, hãy phản biện đi… Nhưng phải biết người ta đã viết gì, nghĩ gì, ta mới phản biện và có ý kiến riêng được chứ!

SỬA SOẠN TINH THẦN, CHUẨN BỊ YÊN CƯƠNG

Lê Ngọc Sơn:Trong quan niệm của ông, một bạn sinh viên phải thế nào?

Bùi Văn Nam Sơn: Theo tôi, thời gian được học đại học là quãng thời gian đẹp nhất, quý nhất của một đời người. Khi ta đang ở trong quãng thời gian đó, thường không thấy quý đâu, nhưng sau này nhìn lại mới thấy đây là thời gian quý nhất, “sướng” nhất. Được trở thành sinh viên là một bước ngoặt. Chữ “sinh viên” khác về chất với chữ “học sinh”. Ngay bản thân chữ “sinh viên” đã cho thấy sự khác biệt ấy: Sinh viên trong tiếng Anh và tiếng Đức là “student”, trong tiếng Pháp là “étudiant”, liên quan đến 3 động từ: to study, studieren, étudier ít nhiều đều mang hàm nghĩa là “nghiên cứu”. Sinh viên là phải nghiên cứu, chứ không chỉ thụ động tiếp thu kiến thức... Trong tiếng Việt, “sinh viên” có chữ “viên”, nghĩa là đã có một vị trí nào đó... Do vậy, cần ý thức được điều này để cả người dạy lẫn người học ở bậc đại học nhận thức được trách nhiệm của chính mình. Dạy và học ở đại học không chỉ là truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà chủ yếu là gợi hứng cho nghiên cứu.

Ngay cả ở trình độ tốt nghiệp trung học phổ thông cũng có vấn đề. Những năm 1970 về trước, mang tấm bằng tú tài của Việt Nam sang Tây Âu là được chấp nhận hầu như tương đương, còn những bằng tú tài của Thái Lan, Malaysia, Indonesia… thì buộc phải học lại một năm, tức chỉ bằng đầu lớp 12 bên đó. Bây giờ thì như thế nào? Chúng ta phải nghiêm túc tự vấn về mình...

Lê Ngọc Sơn: Ở các nước phát triển, khoa học trú ngụ ở đại học, tại sao ở các đại học ở ta thì chưa thấy gì, thưa ông?

Bùi Văn Nam Sơn: Theo tôi là do không phân biệt rạch ròi giữa đại học và trung học. Trường đại học dứt khoát không phải là trường phổ thông cấp 4. Nó khác về chất trong hệ thống giáo dục quốc gia. Đại học cũng không phải là trường dạy nghề, trường dạy nghề lẽ ra cần có một hệ thồng khác, cũng cao cấp và sáng giá không kém gì đại học. Ở Đức, sau khi đỗ tú tài, ta có hai con đường để lựa chọn, một là các trường kỹ thuật, trường dạy nghề chuyên nghiệp dành riêng cho những kỹ sư thực hành, rất hay và thiết thực, ra trường dễ kiếm việc làm và lương cao. Hoặc hướng thứ hai là nghiên cứu: cũng có thể là khoa học-kỹ thuật nhưng nặng về lý thuyết. Do có hai hướng rõ ràng như vậy, dựa vào việc phân định khách quan về nhiệm vụ, nên khi vào đâu, ta sẽ biết làm cái gì, biết rõ tính chất của trường mình. Việc “liên thông” giữa hai loại trường này lại là chuyện khác nữa!

Do đó, đại học đương nhiên mang tính chất nghiên cứu, dù ở năm thứ nhất cũng là nghiên cứu, ở bậc tiến sĩ, hay sau tiến sĩ cũng là nghiên cứu. Từ sinh viên đến giáo sư đều làm nghiên cứu. Không khí của đại học là nghiên cứu. Thành ra, cái mà ta đang nhầm lẫn ở đây là nhẫm lẫn tính chất của đại học, dẫn đến hệ quả rất trầm trọng là biến đại học thành trường dạy nghề, và biến trường dạy nghề thành ra cái gì đó rất là yếu kém và yếu thế. Đã đi học để nghiên cứu thì phải toát ra tinh thần nghiên cứu, tức là toàn bộ giáo sư và sinh viên là một cộng đồng nghiên cứu, người đi trước hướng dẫn, dìu dắt người đi sau, không ngừng hình thành những chuyên ngành mới, những trường phái mới… Nghiên cứu có nhiều cấp độ, cấp thấp/ cấp cao, dễ/ khó… Cũng tránh hướng suy nghĩ rằng, nghiên cứu là cái gì đó cao xa lắm, thực ra đâu phải vậy: ngay năm thứ nhất, bạn cũng đã phải có tư duy nghiên cứu rồi, tự tìm tòi phương hướng và phương tiện nghiên cứu của mình với sự giúp đỡ của người đi trước.
Vì thế, hình thức Sêmina ngày càng chiếm ưu thế. Sêmina là lao động tập thể của sinh viên lẫn giáo sư, của thầy và trò, cùng nhau tìm tòi tài liệu, tổng kết, nhận định, đánh giá những gì đã có, đó là những hình thức ban đầu của nghiên cứu ngay từ năm thứ nhất.

Lê Ngọc Sơn: Theo ông, sinh viên phải chuẩn bị những gì cho một tương lai đầy thử thách trước mặt?

Bùi Văn Nam Sơn: Người Pháp có câu ngạn ngữ: “muốn đi xa phải chăm sóc yên cương” (“Qui veut aller loin, ménage sa monture”/ Racine), nghĩa là, phải biết dưỡng sức và chuẩn bị phương tiện. Đi mười dặm thì đơn giản, nhưng đi trăm dặm, nghìn dặm, vạn dặm… thì lại khác. Công việc học cũng vậy thôi, nếu chỉ nghĩ lấy cái bằng ra để kiếm việc làm, nuôi sống bản thân thì khá đơn giản, nhưng nếu muốn tiến xa trong chuyên ngành của mình thì phải chuẩn bị cho 30, 40 năm sau về cả ý thức lẫn sức lực.

Chắc bạn biết rằng trên 30 tuổi rất khó học ngoại ngữ, do nguyên nhân sinh lý thôi, trên 30 tuổi thì các nơ-ron thần kinh già đi, giảm thiểu khả năng tiếp thu. Vậy thì phải luyện rèn ngoại ngữ trước 30 tuổi. Người làm nghiên cứu cần trang bị cho mình nhiều ngoại ngữ. Đối với các ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật, cần phải có hai ngoại ngữ thông dụng. Đối với người làm nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học xã hội-nhân văn, thì càng nhiều càng tốt, cả cổ ngữ nữa. Đó là vốn liếng tối thiểu để nghiên cứu.

Lê Ngọc Sơn: Cần tạo cảm hứng ham hiểu biết của anh chị em sinh viên như thế nào, thưa ông?

Bùi Văn Nam Sơn: Theo quan sát của tôi, hiện nay, anh chị em sinh viên đang chịu nhiều áp lực thi cử quá mức. Cần tạo một khoảng hở để anh chị em sinh viên vui chơi, và có… chơi nhiều thì mới thấy việc học là thú vị, không học thì tiếc, và thế là lao vào học. Học trong sự say mê. Hãy tạo không gian tự do để anh chị em cảm thấy hứng thú nghiên cứu, chứ suốt ngày bị áp lực thi cử, hay sợ tương lai của mình phụ thuộc vào thi cử…thì những việc đó làm hao tổn năng lượng của anh em trẻ một cách quá đáng! Thể lực và thể thao đại học cũng là hiện tượng rất đáng lo ngại, chưa nói đến những hình thức tiêu cực phản giáo dục…

Lê Ngọc Sơn: Chúng ta nên bắt đầu lại thế nào để xây dựng lại tinh thần đại học một cách tử tế?

Bùi Văn Nam Sơn: Hình như ta đang có cao vọng là phấn đấu đứng vào hàng ngũ những đại học tiên tiến trên thế giới. Tôi nghĩ là khó vô cùng! Với những gì hiện có, tôi e chuyện đó là ảo tưởng. Nhiều thập kỷ nữa chưa chắc mình đã vào được hàng ngũ những đại học trung bình ở khu vực, chứ đừng nói đại học đẳng cấp quốc tế. Và để có cơ may làm được điều đó thì việc trước tiên là phải thay đổi tính chất của đại học hiện nay.

Điều đáng lo là chúng ta không lo những chuyện bình thường, coi nhẹ những chuyện bình thường. Chuyện lẽ ra ai cũng phải làm, nước nào cũng phải làm thì mình lại xem thường, mình chỉ muốn làm những gì khác thường, phi thường. Làm sao làm những chuyện khác thường, phi thường khi cái bình thường, ta chưa làm được? Hãy là cái gì bình thường trước đã. Những đại học, học viện trên thế giới người ta là cái gì thì mình là đúng cái đó đi đã: đầu tư cho sách vở đầy đủ, đầu tư cho con người, không gian học thuật, v.v...

ĐI XA CẦN CÓ BẠN ĐƯỜNG VÀ TẬP HIỂU NHỮNG ĐIỀU KHÁC BIỆT

Lê Ngọc Sơn: Như vậy, sẽ phải bình tĩnh để nhìn lại năng lực tự thân và hướng đi của mình?

Bùi Văn Nam Sơn: Vâng. Một nền giáo dục lạc hậu thì đuổi mãi chắc rồi cũng bắt kịp, nhưng lạc hướng thì chịu thua. Chúng ta thường mong làm những điều phi thường, nhưng đôi khi thực chất nó lại là nghịch thường. Những cách làm của mình hiện nay là trái với bình thường, không giống ai và không có ai làm như thế cả. Trên thế giới, nền giáo dục quốc gia được định hình tư lâu lắm rồi. Những định chế khoa học cũng đã định hình từ xa xưa với hơn 700 năm kinh nghiệm. Họ làm gì, ta làm nấy cho giống đại học cái đã, rồi phát triển dần lên.

Lê Ngọc Sơn: Phía trước là cả chặng đường dài, theo ông, các bạn sinh viên nên làm gì?

Bùi Văn Nam Sơn: Theo tôi các bạn trẻ cần hình thành ý thức tự học và xác định tinh thần đi xa phải có bạn đường. Thứ nhất,sinh viên cần có tinh thần tự học trọn đời, nghiên cứu trọn đời. Ngay cả khi đã “bỏ nghề”, nhưng nếu còn tha thiết với nó, ta vẫn tìm sách mà đọc, cố gắng hết sức trong thời gian eo hẹp để làm giàu tri thức cho mình, nâng chất lượng cuộc sống mình lên. Đó là tinh thần tự học. Thứ hai, đã có tinh thần tự học, thì hoàn cảnh nào đi nữa vẫn có thể tham gia làm việc từng nhóm với nhau. Bạn có thể sinh hoạt với nhau trong một nhóm bạn hữu tâm giao, có thể theo đuổi một công việc tình nguyện, không ăn lương, thậm chí không dính đến bộ máy hay tổ chức nào cả. Chúng ta cần những nhóm người nhiệt huyết, không lệ thuộc vào đồng lương nhà nước, cơ quan… Cái có sức sống nhất chính là những nhóm nghiên cứu độc lập, tự nguyện, vô vị lợi, chủ yếu là vì lòng say mê, tình tri kỉ… được hình thành ngay thời sinh viên. Cho nên tình bạn trong đại học không chỉ là vui chơi, chính tình bạn có tính tự nguyện này là mầm mống cho những hoạt động khoa học bền bỉ. Trong lịch sử khoa học, có những nhóm nghiên cứu kết bạn với nhau từ hồi sinh viên cực kì khăng khít, đã tạo ra những công trình phi thường.

Lê Ngọc Sơn: Theo ông, làm sao để người trẻ kiên trì trên con đường nghiên cứu?

Bùi Văn Nam Sơn: Đã là sinh viên đúng nghĩa thì ta phải ham chuyên môn của mình ngay từ khi bước chân vào trường đại học. Bước vào giảng đường, thư viện hay phòng thí nghiệm, ta cảm thấy linh thiêng, hào hứng, thì mới có hi vọng thành tựu. Ít ra là cũng ham đọc sách, chứ cầm cuốn sách mà đọc vài trang là lăn ra ngủ thì không thể nào đi xa được đâu. Phải mê sách vở, mê nghiên cứu, mê chữ nghĩa,... thì mới có triển vọng. Dần dần thành thói quen, trong đó có thói quen tập đọc, tập chịu đựng: cái khó nhất trong học tập, nghiên cứu là chịu đọc những cái mà mình không thích. Đọc một cách nghiêm chỉnh, không thành kiến những gì không giống mình. Nghiên cứu là để hiểu vấn đề và hiểu người khác một cách nghiêm chỉnh, trung thực. Đừng vì ghét quan điểm của tác giả nào đó, rồi chưa đọc kỹ về họ đã bác bỏ hay xuyên tạc họ. Cố tình hạ thấp họ để nghĩ mình thắng họ, thì thực chất họ cũng chẳng thấp hơn được. Phải hiểu một cách chân thực, phản bác họ bằng luận cứ. Và để làm được điều đó thì, như đã nói, phải chịu khó đọc những cái mình không thích, học những môn mình không ưa. Tập thói quen này khó lắm đó, nhưng hoàn toàn có thể làm được.

Dù có nhiều khó khăn đón chờ phía trước, nhưng xin hãy cứ kiên trì, rồi mùa hoa trái sẽ tới!

Xin cảm ơn ông!

Lê Ngọc Sơn (Thực hiện)
Nguồn: Báo Sinh viên Việt Nam số Xuân Quý Tỵ 2013

GD&TĐ - Chương trình, sách giáo khoa (SGK) mới kỳ vọng sẽ mang đến những thay đổi tích cực trong quá trình dạy và học. Theo đó, học sinh sẽ được phát triển theo hướng phát huy năng lực một cách chủ động, sáng tạo. Báo GD&TĐ đã có cuộc trò chuyện với PGS.TS Bùi Mạnh Hùng Khoa Ngữ văn Trường ĐHSP TPHCM xung quanh vấn đề này.

Kỹ năng giao tiếp làm trục chính xuyên suốt

* Chương trình Ngữ văn mới sẽ lấy các kỹ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình (CT) theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp. Xin ông chia sẻ kỹ về hiệu quả tích cực khi HS được dạy và học theo chương trình này?

Với môn Ngữ văn, mục tiêu chủ yếu là giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất đặc thù và năng lực chuyên môn, trong đó có những năng lực cốt lõi như năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mỹ và cảm thụ văn học. Việc lấy các kỹ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học là nhằm đáp ứng mục tiêu đó của môn học. Với đặc thù của mình, tất cả những phẩm chất và năng lực trong môn Ngữ văn đều chỉ có thể hình thành và phát triển thông qua đọc, viết, nói và nghe. Đánh giá kết quả dạy học trong môn học này cũng chỉ có thể thông qua đọc, viết, nói và nghe.

Theo kinh nghiệm quốc tế thì cách thiết kế CT như vậy bảo đảm triển khai, lồng ghép được tất cả những gì cần giáo dục trong môn học Ngữ văn. Cách thiết kế đó nhất quán với quan niệm về năng lực là khả năng chỉ có thể phát triển và thể hiện ra thông qua hoạt động. Trong môn Ngữ văn, nếu HS không có kỹ năng đọc, viết, nói và nghe thì không có kết quả giáo dục nào hết. Chúng tôi tin rằng CT Ngữ văn mới sẽ góp phần thay đổi căn bản cách dạy và học của GV và HS, giúp môn học này hoàn thành được sứ mạng của nó trong nhà trường.

*Chương trình Ngữ văn mới được xây dựng theo hướng mở, không quy định chi tiết về nội dung dạy học và các văn bản cụ thể mà chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp. Điều này tạo sự linh hoạt như thế nào cho GV và HS trong quá trình dạy và học thưa ông?

Việc quy định CT mở trước hết là tạo điều kiện linh hoạt và sáng tạo cho tác giả SGK, bảo đảm triển khai được hiệu quả CT phát triển năng lực và thực hiện chính sách một CT nhiều SGK. Về phía mình, GV được linh hoạt điều chỉnh thời lượng dạy học cho mỗi văn bản hay mỗi hoạt động dạy học. Tuy nhiên, GV vẫn phải dạy học dựa vào SGK. Ngữ liệu trong SGK thì vẫn do tác giả SGK lựa chọn và được hội đồng thẩm định SGK quốc gia thẩm định. CT mở không có nghĩa là GV được toàn quyền quyết định ngữ liệu được dạy học trong lớp.

Theo quy định của CT mới, hằng năm, mỗi HS phải tự đọc thêm một số trang sách ngoài ngữ liệu trong SGK. Quy định này tạo cơ hội cho HS được chọn văn bản đọc trong hoạt động đọc mở rộng nhằm giúp các em có hứng thú, thói quen và kỹ năng đọc sách. Đây cũng là cách để nhà trường hiểu hơn HS và định hướng, kiểm soát được việc đọc sách của các em.

Khắc phục hạn chế trong dạy và học

*Nhiều GV cho biết hiện nay vấn đề mà học sinh hạn chế nhất là kỹ năng đọc văn bản. Chương trình SGK mới cùng sách hướng dẫn cho GV sẽ giúp khắc phục vấn đề này như thế nào cùng với các kỹ năng nghe, nói và viết?

Quả đúng là kỹ năng đọc của HS hiện nay khá hạn chế. Các kỹ năng viết, nói và nghe cũng tương tự như vậy. Tình trạng đó là do cách dạy truyền thụ kiến thức một chiều trong nhà trường lâu nay. CT mới sẽ chú trọng khắc phục tình trạng này. Giải pháp khắc phục trước hết được bắt đầu từ mô hình CT và SGK phát triển năng lực. Nội dung cốt lõi của CT là những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe, được thiết kế xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12. Mục tiêu của dạy học không phải là HS được học tác phẩm/văn bản nào mà là có được kỹ năng đọc, viết, nói và nghe như thế nào, đạt đến mức độ nào qua việc học những tác phẩm/văn bản đó. Với cách thiết kế mới, CT Ngữ văn yêu cầu HS chuyển từ việc lắng nghe lời giảng, tiếp thu kiến thức, “chân lý” từ các thầy cô một cách thụ động sang đọc hiểu các văn bản thuộc những kiểu loại đa dạng với tư cách là chủ thể có cá tính và năng động; biết viết một cách sáng tạo trên cơ sở học hỏi các kiểu mẫu từ việc đọc; biết nói và nghe một cách tự tin và hiệu quả, trước hết, về những gì đã đọc và viết.

Phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá cũng bám sát vào mục tiêu đó. Vì vậy, CT mới chắc chắn sẽ góp phần khắc phục được hạn chế về khả năng đọc của HS hiện nay. Vấn đề khắc phục đến mức độ nào còn tùy thuộc vào nhiều nhân tố khác như khả năng đổi mới của GV và cán bộ quản lý, cơ sở vật chất bảo đảm cho việc đổi mới phương pháp dạy học…

Đảm bảo chất lượng và tính khoa học

PGS.TS Bùi Mạnh Hùng Khoa Ngữ văn Trường ĐHSP TPHCM 

*Việc chỉ đưa 6 tác phẩm văn học bắt buộc gồm: Bài thơ Thần, Hịch tướng sĩ, Bình Ngô đại cáo, Truyện Kiều, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc và Tuyên ngôn độc lập, có nhiều ý kiến cho rằng không cân xứng về nội dung tư tưởng, cảm hứng chủ đạo, đặc trưng thể loại. Với tư cách là người tham gia biên soạn ông có ý kiến như thế nào?

Ban biên soạn CT Ngữ văn quy định 6 tác phẩm bắt buộc nói trên là nhằm bảo đảm những tác phẩm này phải có trong tất cả các bộ SGK khác nhau. Trong bối cảnh triển khai chính sách một CT nhiều SGK thì quy định đó rất cần thiết. Điều đó không có nghĩa là chúng tôi quan niệm 6 tác phẩm này là đại diện đầy đủ thành tựu của văn học Việt Nam qua các thời kì. Hoàn toàn không phải như vậy! Trong 6 tác phẩm bắt buộc có Truyện Kiều là kiệt tác của văn học dân tộc, không có bất kì tác phẩm văn học Việt Nam nào có thể sánh được. Năm tác phẩm còn lại là những áng hùng văn đánh dấu những điểm mốc trọng đại trong lịch sử đấu tranh sống còn của dân tộc Việt Nam. Đó là biểu tượng của lòng yêu nước, ý chí quật cường, tinh thần độc lập, tự chủ của cha ông ta qua các giai đoạn lịch sử. Rõ ràng việc quy định những tác phẩm đó cần phải có trong tất cả các bộ SGK khác nhau thể hiện quan điểm của Ban soạn thảo coi chủ nghĩa yêu nước là chủ điểm ưu tiên hàng đầu, bảo đảm phải được thể hiện trong ngữ liệu.

Cách xử lí ngữ liệu có phần bắt buộc (với số lượng văn bản hạn chế) và có phần mở (tác giả SGK lựa chọn theo tiêu chí do CT quy định) như vậy là được tiếp thu từ kinh nghiệm quốc tế. Tuy nhiên, thời gian qua, có nhiều ý kiến đề nghị quy định cụ thể hơn phần ngữ liệu. Vì vậy, Ban soạn thảo sẽ cân nhắc để điều chỉnh. Bên cạnh những tác phẩm bắt buộc, chúng tôi dự kiến sẽ quy định thêm tác phẩm lựa chọn, chẳng hạn với mỗi tác giả có tầm ảnh hưởng lớn, vẫn thường được gọi là “tác gia”, có thể quy định SGK cần chọn ít nhất một tác phẩm. Việc quy định cần phải có một số tác phẩm văn học dân gian (của người Việt và của đồng bào dân tộc thiểu số) trong SGK cũng đang được cân nhắc.

Dự kiến ban đầu của chúng tôi là phương án lựa chọn tác phẩm/văn bản nên giải quyết ở cấp độ SGK, chứ không cần phải ở cấp độ CT quốc gia. Chúng ta hoàn toàn có thể yên tâm ở việc kiểm soát chất lượng ngữ liệu vì các nhóm tác giả SGK đều là những nhà chuyên môn và nhà sư phạm, có bản lĩnh và kinh nghiệm để chọn ngữ liệu thích hợp.

Việc kiểm soát chất lượng ngữ liệu ở cấp độ CT quốc gia hay SGK, theo tôi, chủ yếu là vấn đề kĩ thuật. Tuy nhiên, nếu giải quyết ở cấp độ SGK thì thuận lợi hơn vì theo mô hình CT phát triển năng lực, ngữ liệu phải phù hợp với yêu cầu cần đạt được thiết kế trong CT. Nếu ngữ liệu bắt buộc được quy định quá nhiều thì khả năng tương thích giữa ngữ liệu được phép dùng và ngữ liệu cần dùng (để qua đó HS có được những kỹ năng mà CT kì vọng) có thể là thách thức lớn đối với người soạn SGK. CT theo định hướng nội dung/kiến thức như lâu nay chủ yếu chỉ quan tâm cái gì HS được học, cần học nên dù có quy định ràng buộc tất cả ngữ liệu thì tác giả SGK cũng không gặp khó khăn gì để “thi công” CT. Nếu lấy kinh nghiệm với CT theo mô hình cũ mà đề ra các quy định ràng buộc cho CT mới thì sẽ nảy sinh nhiều vướng mắc.

*Để các GV có thể thực hiện tốt vai trò của mình, ông có gợi ý gì đối với các thầy cô giáo về chương trình Ngữ văn mới này?

Để dạy học hiệu quả CT mới, trước hết GV cần nắm vững được định hướng đổi mới CT và SGK. Kiến thức trong CT và SGK mới không tăng thêm đáng kể. Chúng tôi tin rằng ngữ liệu trong các SGK mới sẽ được kế thừa đáng kể từ CT hiện hành. Xét về một số phương diện thì kiến thức còn được giảm bớt. Tuy nhiên, CT và SGK mới đòi hỏi người GV phải thay đổi căn bản phương pháp dạy học, giúp HS có cơ hội tham gia vào hoạt động học của chính các em với tư cách là những chủ thể tích cực, sáng tạo của quá trình học tập, thông qua đó các em hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà chúng ta mong muốn các em có được.

Thay vì truyền đạt kiến thức có sẵn trong SGK thì sắp tới, GV cần phải tổ chức các hoạt động dạy học trong lớp để HS từng bước có được kỹ năng đọc, viết, nói và nghe về những văn bản thuộc những kiểu loại khác nhau. Nhiệm vụ mới đó đòi hỏi GV cũng phải có kỹ năng đọc, viết, nói và nghe. Nếu GV không có hứng thú, thói quen và kỹ năng đọc, viết, nói và nghe thì rất khó có thể giúp HS phát triển được những kỹ năng đó.

“Nội dung chương trình hiện hành được hình thành trên cơ sở xác định những gì học sinh cần phải học, chứ không phải những gì HS có thể làm được từ việc học. Chương trình này tiêu biểu cho mô hình chương trình định hướng nội dung/kiến thức. Nghị quyết 88 của Quốc hội chủ trương chuyển nền giáo dục từ chú trọng truyền thụ kiến thức sang giúp cho HS phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực. Để thực hiện chủ trương này, CT GDPT phải chuyển từ mô hình chương trình định hướng nội dung/kiến thức sang mô hình CT phát triển năng lực, lấy mục tiêu giáo dục của môn học làm xuất phát điểm để thiết kế nội dung chương trình.”

Nguồn: http://giaoducthoidai.vn/giao-duc/dam-bao-hs-duoc-hoc-nhung-tac-pham-co-chat-luong-3925267.html

Muốn học Hán Nôm, nếu ở miền Trung, TP.HCM và Nam Bộ thì có thể học chuyên ngành Hán Nôm ở Khoa Văn học, Trường ĐH KHXH&NV- ĐHQG TP.HCM. Đây cũng là nơi thứ 2 trong toàn quốc có đào tạo cử nhân và thạc sĩ Hán Nôm.

(Dân trí) - Sở thích của em thích khám phá các văn bản cổ, những giá trị văn hóa trong quá khứ… và được tư vấn học ngành Hán Nôm. Vậy ngành Hán môn học như thế nào? Ra trường làm việc ở đâu?

Trả lời:

…“Nếu bạn bắn vào quá khứ bằng súng lục, thì tương lai sẽ bắn vào bạn bằng đại bác”…(Rasul Gamzatov, 1923-2003)

Tương lai sẽ đối xử với bạn như thế nào? Câu trả lời là: hãy nhìn vào cách mà bạn đối xử với quá khứ, bởi lịch sử luôn công bằng!

Ngành Hán Nôm là cửa ngõ dẫn bạn đi sâu vào kho tàng văn hoá truyền thống để khám phá những giá trị văn hoá trong quá khứ, ứng dụng và phát huy các giá trị ấy trong hiện tại và tương lai. Nhưng nếu ông đồ xưa bày mực tàu, giấy đỏ, bút lông ra viết chữ Nho, thì người học Hán Nôm ngày nay gõ bàn phím máy tính để giải mã các văn bản cổ.

Ngành Hán Nôm: Sinh viên được học chữ Hán, chữ Nôm; văn bản chữ Hán (Trung Quốc, Việt Nam) và chữ Nôm; các tri thức về Nho – Phật – Đạo; các tri thức về văn hoá truyền thống; tiếng Trung Quốc hiện đại…

Tốt nghiệp cử nhân, sinh viên được học lên Thạc sĩ và Tiến sĩ: Hán Nôm, Văn, Sử, Triết, Ngôn ngữ, Đông phương, Việt Nam học…; du học nước ngoài (Trung Quốc, Đài Loan, Nhật Bản, Hàn Quốc, Âu – Mĩ…) với nguồn học bổng phong phú.

Ngành Hán Nôm (Trường ĐH KHXH&NV, Hà Nội) là đơn vị duy nhất trên toàn quốc đào tạo cả 3 trình độ: Cử nhân, Thạc sĩ, Tiến sĩ.

Chương trình đào tạo đại học ngành Hán Nôm có mục tiêu đào tạo cử nhân Hán Nôm có phẩm chất chính trị và năng lực chuyên môn vững vàng, đảm nhận các công tác: sưu tầm, bảo quản, phiên dịch, nghiên cứu, khai thác, giảng dạy Hán Nôm…

Sinh viên sau khi tốt nghiệp chương trình này được trang bị những kiến thức và kỹ năng cần thiết trong việc tiếp cận và xử lý văn bản Hán Nôm cả ở phương diện văn bản học cũng như minh giải và khai thác văn bản Hán Nôm, phục vụ công cuộc xây dựng nền văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc trong điều kiện hội nhập và giao lưu quốc tế.

Sinh viên tốt nghiệp trình độ đại học ngành Hán Nôm có thể đảm nhận các công tác như: sưu tầm, bảo quản, phiên dịch, nghiên cứu, khai thác, giảng dạy Hán Nôm tại các viện nghiên cứu; các trường đại học, cao đẳng; các cơ quan văn hoá, lưu trữ, thông tin… ; các cơ quan nhà nước; các tổ chức và đoàn thể xã hội có nhu cầu.

Ban Tư vấn tuyển sinh

Nguồn: http://tuyensinh.dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/thich-giai-ma-cac-van-ban-co-thi-hoc-nganh-gi-20180220080743725.htm

Nhà giáo, nhà nghiên cứu Phạm Văn Diêu (8.12.1928 – 6.7.1982) sinh tại làng Thi Phổ Nhất, tổng Lại Đức, phủ Mộ Đức, tỉnh Quảng Ngãi nay thuộc xã Đức Tân, huyện Mộ Đức. tỉnh Quảng Ngãi. Cả cuộc đời ông thủy chung với nghiệp trồng người, từ những ngày đầu trên bục giảng Trường Trung học Bình dân miền Nam Trung bộ (Quảng Ngãi) đến Trường Trung học Khải Định/Quốc học (Huế), tiếp tục qua Đại học Văn khoa Đà Lạt, Đại học Sư phạm và Văn khoa Sài Gòn, cuối cùng, sau 1975, Đại học Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh. Và tên tuổi ông định vị trên văn đàn chủ yếu bằng hai trước tác đầy đặn: Văn học Việt Nam giảng bình (1953, tái bản 1961, 1970), Văn học Việt Nam (1960). Nói là chủ yếu bởi còn hàng loạt tiểu luận phê bình nghiên cứu chưa tập hợp thành sách đã đăng tải trên các tạp chí Đại học, Văn học, Văn hóa Nguyệt san...

Thông tin truy cập

60522005
Hôm nay
Hôm qua
Tổng truy cập
3498
10018
60522005

Thành viên trực tuyến

Đang có 230 khách và không thành viên đang online

Sách bán tại khoa

  • Giá: 98.000đ

    Giá: 98.000đ

  • Giá: 85.000đ

    Giá: 85.000đ

  • Giá: 190.000đ

    Giá: 190.000đ

  • Giá: 80.000đ

    Giá: 80.000đ

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4

Liên hệ mua sách:
Cô Nguyễn Thị Tâm
Điện thoại: 0906805929

Danh mục website